初等教育论文精选(九篇)

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第1篇：初等教育论文范文

一、基础教育改革的内容与特点

基础教育改革是全方位、多角度的。第一，基础教育的改革重构了基础。基础是重要的，但基础本身也在变化，基础教育的结构也要完善。首先，现阶段，在基础知识的结构性分析上，仅仅强调基础知识是远远不够的，同时也要考虑到能力结构的问题，考虑到情感、态度和价值观的基础含义。因此，需要我们进行全方位、多角度的思考。第二，基础教育的改革突显了素质教育。在新一轮基础教育课程改革中，凸显了学生素质的综合发展。综合素质包括人文素养、科学素质等等。基础教育阶段要培养学生对未来生活的憧憬与向往，培养学生在现实生活的基础上构思未来，使学生建立知识与实际生活之间的相互联系，掌握探索未知世界的方法，具有把知识运用到实践当中的能力以及形成科学的人生观、价值观、世界观。第三，基础教育改革要面向现代化。课程内容要充分反映时代特征。在全球化、国际化、信息化的今天，我们应该通过选择不同的课程内容，使学生立足眼前，放眼世界，既秉承传统，又映射现代。因此，课程内容的选取至关重要。第四，基础教育改革强调多方位交叉综合。首先是培养目标上的综合。在全国第三次教育工作会议上，对实施素质教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基础教育把培养思想道德素质作为核心，把实践能力和创新精神作为重点，着重发展学生终身学习的能力。以上皆是对人才培养高度综合的要求。其次是要实现内容上的综合。本次基础教育课程改革明确提出，小学课程以综合课程为主，初中课程实行综合课程与分科课程二者相结合，高中课程以分科课程为主。在义务教育阶段，明确提出必须要开设“历史与社会”“科学”等综合课程。最后，还要实现课程形式的综合。例如，研究性学习课程。作为一种课程形态，研究性学习与传统的学科课程有着本质上的区别，研究性学习秉承以人为本的教育理念，以学生个性成长、学生学习的主动性和创造性发展以及学生群体性共同发展出发，充分体现创新性学习、多样化和差异性学习、主体性和探究性学习以及互动性合作学习的特点。

二、现阶段基础教育对高等教育的影响

首先是教育规模的盲目扩大化。上世纪八十年代，九年义务制教育的实现，使绝大多数适龄儿童走进了学校的大门。至九十年代末期，高校开始进行大规模扩招。同时，高中教育也得到了飞速发展，新兴高中不断涌现。高中的大规模招生促使高校生源有了一定的保障。这是基础教育给高校扩招带来的有利影响。但是，我们要认识到，扩招是一把双刃剑，数的扩增并不代表质的提高，反之，有可能是质的降低。无限制的扩大招生规模，学校的软、硬件设施就会出现短缺现象，生源质量难以得到保障。现行的高中与高校扩招疑似陷入到一个怪圈当中：高中扩招给高校招生提供了生源，高校扩招替高中提供了毕业保障。二者紧密相连，密不可分。其次，应试教育在高校招生中占有绝对优势。应试教育最显著的特点是：教育的终极目标不是旨在“育人”，而是指向考试。尽管教育部颁布了新的课程标准，其明确规定基础教育必须“以学生为主体”，但实际上仍未贯彻执行。应试教育带来的弊端显而易见。第一，现行的应试教育对高校的教育造成阻碍。应试教育注重应试技能的培养，导致学生“高分低能”。而高等教育是一种专业教育，专业教育要求学生既要有以往的基础教育背景做铺垫，同时又要具备与本专业相关的知识。长期受应试教育的熏陶，易使学生形成定势思维。面对高校教育，学生必然要经历思维转变的过程。经过正确引导，加上学生自主性和适应能力较强，思维转换的过程或许较短。反之，一些学生则始终不能摆脱应试教育的桎梏。第二，应试教育阻滞了高校学生管理。教育的本质是“立人”，然而，应试教育与教育的目的背道而驰。现今，因为考试酿成的悲剧屡见不鲜。实际上，这些悲剧是应试教育不良影响的直观映射。考试带来的巨大压力已然使一些中小学生不堪承受，进而由此引发诸多心理问题。相较基础教育，高等教育的闲暇时间较为充足，许多学生感到了前所未有的“自由”。这样，新的问题应运而生，比如部分学生迷失了人生的目标，无心学习；有的学生沉迷网络，荒废学业等。国家富强，教育为本；教育兴盛，教师为本。具有百年传统的中国基础教育和高等教育究竟何去何从呢？这迫切需要我们站在时代的新的制高点上，充分认识高等教育和基础教育改革的关系，以全新的思维，做出恰当的定位。只有这样，才能使我国的教育健康持续地发展，培育出符合新时代需求的人才。

作者：刘奕单位：中南大学高等教育研究所

第2篇：初等教育论文范文

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初等教育专业毕业论文选题参考列表

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第3篇：初等教育论文范文

【摘 要】教育具有阶段性，不同发展阶段的人具有不同特点，因此，不同阶段的教育衔接问题也就随之而来。初、高中地理教学是一个系统的整体，它是地理教育发展的两个不同阶段。由于初、高中地理教学衔接不够到位，许多学生无法适应高中地理的学习，严重影响了中学地理教学质量，进而影响到学生地理素养的形成。

关键词 教学衔接；初高中地理教学

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0043-02

一、国内外相关研究进展

1．国外衔接教育研究进展。在教育衔接的研究上，国外进行的研究实践开始得比较早。在20世纪60年代，美国出现了“中间学校（Middle School）”这一学校形态。中间学校是联结初等教育和中等教育之间的学校，为学生架起了由初等教育阶段通往中等教育阶段之间的桥梁，解决儿童期过渡到青少年的学生心理及生理发展衔接中出现的问题。中间学校坚持本着以学生为中心的理念，重视教学、课程的整合，有弹性的时间制等，满足了青少年发展的需求，为学生提供了初等教育和中等教育这两个教育阶段之间的桥梁。邓志伟在《当代美国中间学校运动探析》一文中，指出美国中间学校运动使得战后美国中等教育发生了戏剧性转折，到上世纪90年代，中间学校已经成为美国中等教育中占统治地位的学校结构与类型，使小学与中学有了很好的衔接，让中等教育充满了生机。

德国在职业教育方面有着独特的教育体系，对于职业教育和普通教育体系衔接有着独特的认识，并且取得了优异的教育衔接效果。李海宗、陈磊在《德国职业教育衔接模式对我国的启示》一文中，分析了德国职业教育与普通教育体系有效的衔接机制，德国教育委员会建立转学机制，通过教育分流进行了好的教育衔接。

近年来俄罗斯进行了一系列教育衔接改革，曾菲在《俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究》一文中，对俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接的问题产生的背景、教育衔接改革的基本政策、实施的基本模式、特色以及存在的问题进行解读。俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接政策首先确定了学前教育和初等普通教育衔接在整个教育体系中的地位，学前和学校低年级儿童之间的衔接在当代是作为儿童不间断教育条件之一来审视并决定了其独立地获取和利用信息准备的程度。

从以上几个方面的论述可以看出，国外教学衔接研究开始得比较早，衔接教育发展比较成熟，教育体系比较完整。美国、德国等国家出台了一系列法律法规保障和规范教育衔接，在国外的教育衔接研究中有较为系统的理论支持，对青少年学习和身心发展研究的认识比较深入。国外有关教育衔接的这几个特征可以为我国教育衔接带来一些启示。

总体而言，国外更多地注重学生素质教育和能力的全面发展，强调能力的综合运用，设立研究机构，重视教育衔接实践方面的具体操作，但对初、高中地理教学的衔接的具体、细致实践研究还尚少。

2．国内教育衔接研究进展。这些年在国内对教育衔接的研究进行得比较多。就地区而言，中国台湾比大陆开始早几年，比如九年一贯制衔接教育模式的推行和研究就说明了这一点。钟晨音、徐长江在《台湾地区中小学九年一贯课程改革的特色及其反思》一文中，突出松绑而授权的课程管理，提出用课程纲要取代课程标准，为课程松绑，突出教师之间的合作，通过这些措施解决初中与小学课程衔接不良的问题。

近年来内地关于衔接教育的研究较多，对幼儿园小学的教育衔接、小学初中教育衔接、初高中教育衔接、高中与大学教育衔接、中高等职业衔接等各教育阶段的衔接教学研究都有相关期刊著作及文献资料。由此可见，在我国教育衔接研究还是比较受重视。董茜在《流动儿童教育衔接问题研究》一文中，就流动儿童如何衔接小学教育进行了探讨。郭跃进在《我国学前教育与小学教育衔接问题探讨》一文中就如何衔接学前教育和小学教育进行了相关论述。王岚在《北京市朝阳区中小学教育衔接状况的调查与思考》一文中，研究了小学如何与中学进行教育衔接。白秀峰在《初高中生物教学衔接问题的调查研究》中，就生物教学内容和方法对初高中生物教学进行了探究。

郭建华在《人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究》论文中，从初高中教科书入手对初高中化学知识点衔接和实验探究衔接进行了比较研究。王琪在《中高职教育衔接现状调查与研究》中，就中等职业院校与高等职业院校之间的职业教育衔接问题做了相关探究。张磊在《研究型大学本科—研究生教育衔接模式探究》一文中研究如何从本科入手，探究本科－研究生教育衔接模式。

在我国，教育系统虽然对教育衔接的研究比较重视，但系统研究教育衔接的专著却比较少。余立、朱佳生、顾树栋主编的《教育衔接若干问题研究》是为数不多的教育衔接的论著。这本书从终身教育理念、脑科学与儿童智力发展、系统工程与教育衔接、德育教与学的理念这几个方面对教育衔接进行教学衔接理论思考。从大、中学校德育衔接，大、中学生社会实践衔接，中小学行为习惯教育衔接，中小学语文教学衔接问题，基础教育中数学教学衔接问题，九年一贯制学校中小学衔接等实践研究进行了总结。为我国教育教学衔接进一步深入研究提供了相应的理论和实践支持。

3．初高中地理教学衔接研究进展。目前国内对初高中地理教学衔接的研究主要集中在部分一线高中地理教师和研究生地理教育论文之中，和中学语文、数学、英语等学科比较，初高中地理衔接基础理论研究比较少，地理课程衔接研究起步落后于语文、数学、英语等课程。相应的，初中地理教师较少参与和关注初高中地理教学衔接。

赵劲梅在《初高中地理教学衔接的问题及对策研究》中，从教学内容、学习方法、地理思维能力的衔接三个方面进行研究。赵劲梅认为教学衔接问题产生的原因有课程内容的差异、学生学习心理特点差异、教学管理方面的原因，指出激发学生学习兴趣、培养学习动机、注重地理学习方法指导、注重教学、培养学生学习能力是解决初高中地理教学衔接问题的有效对策。吴华香在《初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析》中，从教育教学体制、教师方面、学生方面分析地理教学衔接存在的问题，指出初高中地理教学管理体制存在问题，不同版本初高中教材内容不同，初高中课程标准要求不同，初高中地理教育中断，初高中地理学习心理差异、初高中教师教学心理差异、初高中地理考试要求评价差异等原因造成初高中地理教学衔接产生问题。她提出研究课标，分析、处理教材，关注和了解学生学情，对地理知识进行必要的铺垫，充实处理，对学生地理学法加以指导等方面解决初高中教学衔接的问题。董迎辉在《初高中地理教学衔接的实践研究》中，对初高中地理教材的衔接、地理学科教学方法的衔接、初高中地理学习指导衔接三个方面进行研究。施鲁在《初高中地理教学衔接问题及对策探究——以上海市部分高中研究为例》中，认为初高中地理教学衔接产生问题的原因主要有以下几个方面：课程设置间断及高中系统地理教学内容铺垫不足；高中地理阶段目标要求更为丰富；高中地理教学缺乏其他学科相关知识的支持体系；高一学生对抽象模式知识的认识不足。提出通过分析学生的知识基础、寻找教材衔接点、激发学生潜能、提升学生能力等方式解决初高中地理教学衔接问题。万正耀在《初高中地理教学衔接研究》论文中，对初高中地理学习状况进行调查对比分析，初高中教材衔接分析，指出初三地理“断层”，初中地理教师队伍专业化程度不高，高一学生心理准备不足是导致初高中地理教学衔接产生问题的主要原因。赵春燕在《初高中地理教学衔接问题初探》中指出地理课程标准差异、学科地位、学生学习心理差异导致地理教学衔接问题，从教育管理部门、高中地理教师和高中生三个方面提出建议和对策解决初高中地理教学衔接。

综上所述，初高中地理教学衔接研究较多集中于对教育衔接问题产生的原因进行分析，并提出相应的解决对策。对于初高中地理教材的基础知识体系衔接分析比较少，因此，探究初高中地理理性知识教学衔接有其理论和实际研究价值。

参考文献：

[1]邓志伟.当代美国中间学习运动探析[J].外国中小学教育,1996,(8):40-43.

[2]李海宗,陈磊.德国职业教育衔接模式对我国的启示[J].中国高教研究,2012,(9):100-102.

[3]曾菲.俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究[D].东北师范大学,2012.

[4]钟晨音，徐长江.台湾地区中小学一贯课程改革的特色及其反思[J].比较教育研究,2002,(6):35-39.

[5]董茜.流动儿童教育衔接问题研究[D].南京大学,2013.

[6]郭跃进.我国学前教育与小学教育衔接问题探讨[J].中小学教师培训,2012,(12):57-58.

[7]王岚.北京市朝阳区中小学学前教育衔接状况调查与思考[J].教育科学研究,2000,(2):55-60.

[8]白秀峰.初高中生物教学衔接问题的调查研究[D].东北师范大学,2011.

[9]郭建华.人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究[D].内蒙古师范大学.

[10]王琪.中、高职教育衔接现状调查与研究[J].职业技术，2011,(133):97.

[11]张磊.研究型大学本科-研究生教育衔接模式探索[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2013,(4):127-130.

[12]余立.教育衔接若干问题研究[M].上海:同济大学出版社,2003.

[13]赵劲梅.初、高中地理教学衔接的问题及对策研究[D].首都师范大学,2008.

[14]吴华香.初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析[D].福建师范大学,2008.

[15]董迎辉.初高中地理教学衔接的实际研究[D].东北师范大学,2009.

[16]施鲁.初高中地理教学衔接的问题及对策探究——以上海市部分高中研究为例[D].华东师范大学,2010.

[17]万正耀.初高中地理教学衔接研究[D].新疆师范大学,2010.

第4篇：初等教育论文范文

关键词：高等教育大众化理论；过度解读；反思

近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。

一、对马丁·特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势

1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(Martin Trow)教授在《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等系列长篇论文。特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教育入学率超过 50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章，进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。

对于处于“从精英到大众高等教育的‘过渡阶段’”的中国，关注特罗理论中大众高等教育说有其合理性。但从高等教育发展阶段论演绎为高等教育大众化理论，甚至将特罗称为“高等教育大众化理论之父”，却是我们的过度解读。实际上，特罗的高等教育发展阶段论提出时的70年代，美国高等教育已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年代起，美国适龄青年进入大学的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教育普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景讨论高等教育的发展问题。可以看出，特罗的高等教育发展阶段论并没有局限于大众高等教育阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，以使自己的理论与不断变化的教育现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。

由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性研究被解读为规范性研究。实证性研究是通过一套经验的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性研究是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教育阶段说，着眼于对高等教育发展态势的客观描述，并以此为依据对高等教育未来发展进程作出猜测和预期。这主要是一项实证性研究而非规范性研究，这一学说主要是根据发达国家，特别是美国高等教育发展历程而构建的关于高等教育演化的一个简单的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教育大众化就成为中国高等教育的发展模式和政策目标。

二、对西方高等教育理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视这一理论的对立面

在我国高等教育领域，近十年来高等教育大众化理论一直处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英—大众—普遍。这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教育领域典型的大叙事”（孙玉杰，2006)。但是，西方高等教育理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。

20世纪构成高等教育发展认识论基础的主要是两种高等教育论，即知识论和政治论。两种不同的认识论，带来了高等教育发展的两种不同路径。秉持知识论的人，把以“闲逸的好奇”精神钻研知识、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教育的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做研究的学生带进大学；强调政治论的人则注重高等教育对于国家强盛、社会民主与平等、产业发展与技术进步的影响，主张高等教育应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向所有人开启大门。它推动了大众型高等教育的发展，促进了各国高等教育向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教育哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教育坚持第一种方向”，延续着以知识论为基础的精英教育传统。即使像美国这样大力推广大众高等教育的国家，精英教育理念依然是许多名校和学者的选择。

对于二战以后出现的高等教育迅速扩张，西方学者，特别是社会学与高等教育学学者出现了严重的认识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。教育过度(Over Education)说及资质过度(Over Qualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教育过度或资质过度，它与教育不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、知识浪费等等。所以教育过度说和资质过度说倾向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。大众高等教育说和普遍高等教育说以马丁·特罗为代表，他提出了高等教育“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了具体的量化指标。这一学说实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描述高等教育扩张态势。“但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了‘一个概念’，因为量的划分标准并没有科学的依据”。

可以看出，无论是基于知识论的精英教育观，还是基于某种规定性原则提出的教育过度或资质过度说，一直作为高等教育大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争论不断校正着高等教育的发展轨迹，构成了高等教育健康发展所不可缺少的环境和条件。但我们今天对高等教育发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教育大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：似乎谈论高等教育发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的认识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教育大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教育大众化阶段并没有“公认的”标准。

对理论对立面的选择性漠视，或许是理论界的疏忽，或许是我们已经择定了高等教育扩张道路之后而采取的有意的疏忽。但理论上过度解读与选择性漠视的结果，只能是在实践层面上得到“教训”。如某些精英型大学出于现实的利益权衡也加入到扩招的行列，导致研究水平和教育质量的滑坡；而大众型大学定位不明，与精英型大学盲目攀比、贪大求全，把大众型大学办成压缩型、低质量的“精英教育”；有些学校出于利益动机不顾现实条件，在“超常规、跨越式发展”的口号下盲目扩大招生，造成一方面是社会急儒的人才存在严重缺口，一方面是大量的大学生找不到工作的尴尬局面，即使就业，起薪标准也逐年降低；有的地方和部门领导将大众化与产业化等同起来，认为大众化阶段高等教育应当遵循办产业的思路，从而将高等教育的发展引入歧途，甚至无节制地扩大高等教育基本建设规模，许多高校被债务压得喘不过气来。跑步进入“大众化”已经导致高等教育与经济社会发展脱节，并遮蔽了高等教育面临的结构调整的矛盾，延迟了高校在招生录取、专业设置、教学质量评价、人事制度等方面的紧迫改革。因此，即使对大众化理论深信不疑的人们，也不得不承认：“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化”。

三、对西方教育大众化理念，过度突出其中的高等教育大众化理论部分，略去了高等教育大众化是整个教育大众化的延伸和发展这一理论的背景

教育大众化是伴随近代化而出现的社会潮流。近代史上，欧洲教育曾长期存在双轨制，一轨是为了将下层劳动者子女培训成职业技术工人而发展起来的学校系统，自下而上是小学—职业学校，这是职业教育；一轨是由古代贵族学校演化而来的带有等级特权色彩的学校系统，自上而下为大学—中学（中学预科班）—小学，其培养目标是学术性的，其实是精英教育。两个体系各自封闭，互不相通，实际上剥夺了普通大众接受中学和大学教育的权利。“大众教育”(Mass Education)一词17世纪产生于欧洲，更确切地说是“大众初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育发展阶段中与精英教育并存的非精英教育部分。但实现教育公平、反对教育歧视的斗争在近代史上从来没有停止过。随着社会的进步，历经多次教育改革（如洪堡改革），双轨制逐渐向单一学制靠拢，精英教育增加科学知识的教育，职业教育也增加人文教育的内容，原来作为上层特权的、面向大学教育的普通中学开始对普通大众开放（亦即大众化），大众教育的内涵发生了变化。随着义务教育法在欧美各国的推行以及义务教育年限从初等教育延长到中学，教育大众化、教育普及化成为社会常态。

“大众高等教育”(Mass Higher Education)是教育大众化向高等教育领域延伸的自然结果，尽管秉持精英高等教育传统的人予以反对。高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其自己的形成和演变过程。特罗的理论是对这一进程的理论概括和提炼，其实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴与教育民主化思潮有内在的联系。从概念的演进来说，在特罗教授提出大众高等教育学说之前，大众化作为一个学术概念已经存在于教育领域之中。大众教育是高等教育大众化的原生概念，是高等教育大众化这一概念产生的最初形式。当代西方的高等教育的“大众化”乃至“普及化”不仅仅是一连串的数字，更是基于其文化传统和社会自身发展需要的无数次改革的结果，以及教育与社会长期相互作用的结果，其背后是几百年的国家宏观教育政策和制度安排变化，是教育理念和大学观念转变，是教育民主和法制的不断完善。特罗的理论带有西方教育传统的浓重色彩，它不是抽象的教条，离开了特定的历史实践和具体语境，我们就不能确认其对错，它们没有天然的合法性和合理性。

然而我们在引介、借鉴特罗的高等教育发展理论时，却略去了其历史基础、制度文化和理论背景，试图将这一理论“范式”生硬地套在中国高等教育上。T.S库恩认为范式是“一幅用来类比的具体的‘图画’，是一种‘看的方式’”，“一种共有的信念”，它能提供“一个可供仿效的解题范例”。对高等教育大众化学说的过度解读已经使高等教育大众化成为当下高等教育发展研究的核心概念，并实际上框定了一定时期内的研究途径与方向，同时也成为关注与从事高教事业的人们的某种科学信念和价值标准。其实，在西方高等教育扩张过程中，大众高等教育是不可抑制的现实，也是充满问题和争议的现实。高等教育大众化趋势，早在20世纪初就引起高度重视和激烈争议。“20世纪以来，以培养学生特定的职业为目标的下属领域的学院声誉日隆：新闻学、商科、图书馆学、社会服务、教育、牙医、护士、林学、外交、药学、兽医外科以及公共行政。”在坚持精英教育理念的人们看来，从教育理想、培养目标、课程内容、集资方式上“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”。在现实中，中国高等教育发展进程由于多方面的因素使之具有不同于欧美发达国家的特殊性。例如：我们的高等教育是在厚重的传统文明的背景下展开的，其中既有绵亘千年的“科举情结”，也有崇仁义、尚礼智、倡道德、重责任的教育道统；既有重视“风节”、“体道”、自省、和谐的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、学以致用的教育主张，它们都从深层国民心理上影响着大众化的进程；我们是在“后发外生型现代化”进程中发展高等教育的，在追求高等教育发展的同时，必须完成体制改革、制度创新等现代化使命；我们的社会主义制度使我们的高等教育发展进程具有深刻的制度色彩，中国高等教育是政府主导的，无论是政策制定、学校分类、学校改革，政府都扮演着最重要的角色；在西方，入学门槛较低，但高等教育毕业率低，而在中国入学率和毕业率几乎相同，进入高等教育后学生淘汰率很低，因此我们的入学率指标与欧美国家不具有可比性。不可否认，特罗的大众化命题与原则之中具有某种普适性，但整体而言，其所欲解决的问题，与中国高等教育发展所要解决的问题并不是一一对应的。

需要补充的是，对理论的过度解读不同于对理论的发展。后者关注用理论提供的方法原理，解释现实存在的问题，突破与时代和现实变化不相适应的观念和认识，由此带来理论的创新。对理论的过度解读则是任意引申、演绎文本本身，为已经设定的目标或价值找到理论的文本教条，只能带来对理论的误读和曲解。我们需要的是在文化自觉和现实理性基础上对特罗理论的发展，而不是对理论文本的过度解读。

参考文献：

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[3]潘懋元、谢作栩。试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段” [J].高等教育研究，2001，(2).

[4]Martin Trow，Elite and Mass Higher Education:American Models and European Realities.Contribution to the Conference on Research into Higher Education:Processes and Structures，June 12—16，1978，Dalaro，Sweden.

[5]房剑森。高等教育发展论[M].南宁：广西师范大学出版社， 2001.

[6]张少雄。西方大众高等教育的困境与我们的选择[J].高等教育研究，2006，(2).

[7]朱晓刚，别敦荣。毛入学率20％将意味着我国高等教育进入大众化阶段[J].辽宁教育研究，2002，(5).

第5篇：初等教育论文范文

思维定势是指比较稳定的、习惯化了的思维方式方法。在环境不变的条件下，思维定势能够帮助人们迅速解决问题，但在变化莫测的情境中，则会妨碍问题的解决。消极的思维定势更是束缚创造性思维的枷锁。在深化基础教育课程改革，大力推进素质教育的今天，迫切需要中小学教师突破思维定势，在教育教学问题的解决方面敢闯敢拼、推陈出新。打破常规，用“另一只眼睛”从不同的角度或层次审视我国基础教育的每一“点”，中小学教师都可以“看”出一些名堂，并在“指点江山，激扬文字”的历练中，升华自己的思想认识，提升自己的教育教学水平。

一、少赶时髦，热中求冷看热点

在教育教学活动中，人云亦云、随波逐流是教师的大忌。外行看热闹，内行看门道。面对喧嚣的世界，面对各类奔涌的教育思潮和眼花缭乱的时髦口号，中小学教师特别需要冷峻的目光。当今，我国基础教育的热点，集中于“素质教育”、“教育公平”、“新课程改革”、“中小学生减负”、“创新教育”等几个话题。对教育热点问题的求证，中小学教师应结合自己的工作实际和人生体验进行审慎的冷思考。关于推进素质教育，与其跟着他人高喊“必须实现由应试教育向素质教育的转变”，不如思考一下：面对“高烧不退”的教育热点，中小学教师可适当变换角度，热中求冷看问题，或许会有新的发现和更加理性的教育行为。

二、冷中求新，出人意料看冷点

中小学以教学为中心，这当然是正确的。然而，如果我们处理不当便会引发问题。在一些中小学，总务后勤、教辅实验、档案资料等工作及其从业人员，常处于“被遗忘的角落”，但留心观察后就会发现：学校在对外展示工作亮点时，最让人放心不下的还是学校的环境卫生是否整洁、亮堂，教学实验是否开齐开足，档案资料是否一应俱全等。随意乱丢的纸屑、垃圾，实验设施设备和相关记录的捉襟见肘，档案资料的残缺不全等，常让学校领导在参观者面前倍感难堪。由此，这样一个问题便浮出了水面：如何让学校的总务后勤、档案资料建设由幕后走向前台？还有，在中小学，人们常常自觉不自觉地把鲜花和掌声给了那些行为乖巧、喜欢抛头露面、听话且成绩较好的学生，而“忘记”了那些腼腆害羞、行为木讷、默默无闻的学生。对此，中小学教师是否意识到：对于成长中的孩子，雪中送炭的意义远远胜过锦上添花。中小学教师就该对弱势群体关爱有加，这是良知和职责使然。当然，“热”和“冷”是相对而言的。这就需要教师保持冷静的头脑。生活的经验告诉我们，某些事情或现象，因为是冷门，处于生活的死角，大家都没在意，也不看好，谁留意了，花了点心思，就能搞出点名堂来。

可见，研究与发现，需要中小学教师有勇于坐冷板凳的精神，能够耐得住冷落、孤独和寂寞。大家都奔热闹的场面而去，你却坚守苍凉的角落，一旦时机来临，用武之地也就来了。还有，召开家长会之类的活动，绝大部分班主任或 任课教师往往大谈特谈学生的考试成绩，而很少顾及家长的需要和感受。这些教师是否思考过这样的问题：当你准备召开家长会，在接到通知的那一刻，有多少家长的心情是兴冲冲的，是期待已久的？如果大部分不是，是否该反思一点什么。家长把子女送往幼儿园的时候，每个孩子几乎都是飞奔而去，他们上了小学，升入中学，情形还是如此吗？如果有变，幕后的推手又是什么？常常思考诸如此类的问题，中小学教师身上能不闪耀思想和智慧的光辉吗？

三、难中求变，展示新招看难点

难点俗称“拦路虎”，不搬倒，影响教师的进步、学生的发展。其实，难点具有相对性，是历史和现实的统一。今天，中小学教育的难点主要有：“差生”的行为转化与品质提升问题；“空巢”学生、隔代养育学生、单亲家庭学生的教育问题等。这些难点问题，有的具有永恒性，与教育现象共存亡，如传授知识与发展能力的矛盾，学习理论与投身实践的冲突，面向全体与因材施教的纠结等；有的具有时代性，是某个时期方针政策等因素的产物，如独生子女的自我中心问题，单亲家庭子女爱的缺失等问题，就与我国当前的人口政策密切相关。对求解教育教学的难点问题，中小学教师不必挤独木桥，一窝蜂地从事某项研究或开展某项活动，应独辟蹊径，如选取某个典型个案进行深入解剖，或在确定主题之后进行一以贯之的跟踪考察，或变换角度进行换位思考，往往能“一语惊四座”乃至成就一家之言。

四、痛定思痛，反躬自问看痛点

学校教育的失误、失策，如歧视、刺激、伤害弱势群体（差生、贫困生、城市流动人口子女等），漠视学生的心理问题等，都可能致使学校教育走入误区。一些发生在中小学的出格事件，如“让学生互扇耳光”，“惩罚学生吃牛粪”等，玷污了学校和教师的名声。总体而言，我国的部分中小学过于看重分数对学生、教师、学校的意义。教师关心学生的分数无可厚非，但过于关心学生分数对教师和学校的意义，则不免显得自私和功利了一些。冷落差生，是这一自私心态的反映。学校教育是家庭教育的延续，教师实际上部分承担着家长的责任。对于家长来说，孩子成人、融入社会是第一位的，分数、成才是第二位的，如果二者不可得兼，家长会毫不犹豫地选择前者。

遗憾的是，我国的某些中小学似乎更看重学校和教师的名声，学生的成绩是他们与社会讨价还价的筹码。我们看到，以毁灭少部分学生的前程为代价（如教学过程中对差生不闻不问，不让学生参加考试以免影响班级和学校荣誉），而换取所谓学校集体荣誉和教师个人好处的事，差不多每天都在重复着。一些学校和教师对此似乎早已习以为常了。教育是唤醒人性、净化心灵的过程，教育质量也是在学生走向社会20年以后才能看得比较清楚，一时的升学率或就业率并不能说明教育质量的高低。由此，中小学教师应特别关注那些情感、行为异常的学生，努力“把特别的爱献给特别的你”。问题是，某些中小学教师更容易在这方面犯错误，有的教训还非常深刻。对于中小学教师来说，个人的成长固然需要一个过程，但在这一过程中，无论是有意还是无意，都不能做出令学生及其家长无法饶恕的事情。可惜，一些中小学教师难以在这方面理直气壮。显然，是学生及其家长为教师成长过程中的无知、无能行为买了单。

五、大胆质疑，自圆其说看疑点

“学贵有疑”、“从来如此，就对么”、“怀疑能把昨天的信仰摧毁，为明天的信仰开路”。在探求真理的道路上，没有什么东西是神圣不可侵犯的。然而，因为司空见惯、从来如此、耳熟能详，人们往往对教育教学中出现的一些问题视而不见、充耳不闻，以致不少中小学教师患上了“问题感受迟钝症”（对周围的事物感觉很好，不觉得有什么问题）。缺少发现问题的意识及其行为准备状态，工作中不觉得有什么需要改进的地方，只会跟着教材和他人瞎起哄，在课堂上重复昨天的故事，充当“传声筒”、“搬运工”的角色，此类中小学教师是无法点燃学生思想的火把的。中小学教师要带着疑问走进课堂、走进学生。质疑是创造的前奏。红极一时的做法并不就是真理。譬如对师生的考核评价，量化打分当然是必不可少的手段，但如果量化过度，则可能适得其反。教育教学过程中的许多事情或问题，是没有办法进行量化评分的。品行问题、态度问题、情感问题等，谁也没有办法称轻重、论斤两。基于此，中小学教师不妨开展“中小学管理中的‘灰色地带’研究”，“师生交往过程中的‘难得糊涂’研究”等教育研究活动。凡事多留心，对各类现象多拷问，中小学教师就能在乱石堆中发现真金白银。

六、抓住关键，体现特色看重点

教学是学校工作的中心和重点，加强教师队伍建设是学校发展永恒的主题，但如何建设，突破口选在哪里，却是可以“八仙过海各显神通”的。学校管理者可以在“中小学教师如何跨越成长的‘高原期’”、“中小学青年教师如何步入成长的‘快车道’”、“优秀教师的课堂魅力在哪里？”、“如何使优质教育资源效益最大化？”等课题中间选择下手的地方。对教育教学重点问题的探讨，应讲究策略，避免亦步亦趋。对某个重点问题的探究，如果在认识广度的拓展上已无多大空间，不妨在深度思考上做文章；如果他人的研究足够全面、深入，则不妨在案例精选上下工夫。总之，要体现有所不同。如探讨教师如何走出“高原期”这一课题，可提出“四个一”和“五个一点”的观点。“四个 一”：瞄准一两位教育大师；凝练一两条教育思想；催生一两种教学模式；打造一两个教学精品。“五个一点”：通读一点国内外教育名著名篇，以教育大家的风范引领自己的成长；了解一点教育理论和实践大家，效仿、借鉴顶尖教师的教育实践范例，在“心有灵犀一点通”中提升自己的教育层次；关心一点教育政策法规，把握国家教育改革、发展的基本政策走向，力求通过政策法规的准确把握，推进教育教学改革的进程；思考一点教育的成败得失，把工作经历转化为反思与提高的过程；提炼一点个人教育智慧，把自己殚精竭虑的问题、历尽艰辛做成的事，稍加提炼写成教育论文。从根本上说，教师不是匠人，应是思想家和实践家。

七、不求完美，但求抢眼看空白点

空白点往往与新出现的事物有关。新出现的事物，不乏令人耳目一新之感，但也会有不尽如人意之处，这些不尽如人意的地方就是要发现和研究的课题。如中小学绩效工资制度下的管理创新、学校布局调整后寄宿制小学生的教育、免费师范生能否扎根乡村从教等问题，就值得中小学教师们动动脑筋。

八、不落俗套，自成一家看争论点

凡争论不休的问题，大多“婆说婆有理，公说公有理”。对这样的问题，如果能够言之有理而又不落俗套，中小学教师不妨大胆直陈己见。问题争议与认识误区或认识受限密切相关。认识误区一般源于人们对政策、要求、举措的误读、误解和误判，也与人们思维方式上存在的某些缺陷有关。某些人比较习惯于线性思维，容易陷入“非白即黑”、“非对即错”、“非赢即输”的认识陷阱，而在今天，需要倡导新思维：双赢、共赢；人世间，有敌人、有朋友，也存在非敌非友的状态。应该看到，在中小学生的思想和行为方式中，确实也存在少数“非对非错”的成分，无法用“对”或“错”加以评判，如何处置，着实考验教师的教育智慧。凡此种种，中小学教师自然可以探讨一番。