中国古代寓言故事精选(九篇)

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第1篇：中国古代寓言故事范文

关键词：中国古代史；教育研究；问题与对策

我国人民不仅创造了一部气贯长虹的文明史，还保持有研究历史、学习历史的优良传统。在当今高度发达的工业社会，如何利用我国古代史中蕴藏丰富的文化元素，来为社会主义现代化建设和社会道德文明建设是一个非常重要的课题。但是，在实际的教育研究中，却出现了很多的问题，为其教育研究的发展设置了重重障碍。

一、我国古代历史教育研究存在的一些问题

1.对“历史教育研究”的概念理解过于笼统

从我们进入学校的那一刻起，历史学科就紧紧地伴随着我们，直到九年义务教育结束。因此，学习历史，接受历史教育，已经成了我们教育生涯密不可分的一部分。然而，在教育界却存在着把“历史教育”学科化的倾向。换句话说，我国的教育部门仅仅把中国古代历史当做了一门学科进行“教学”，而不是为了发挥中国古代史的特殊作用对学生进行“教育”，即出现了将历史教育的概念笼统化的问题。这样一来，具有极其丰富内涵的中国古代历史就变成了为应付考试的干巴巴的学科，这不仅在一定程度上剥夺了学生接受历史教育的权利，还无助于学生树立正确的历史观，更是对我国五千余年光辉历史的极大“浪费”。

同样，在学术界，对历史教育研究的概念理解也不够清晰。即便是不少带着“历史大师”帽子的专业学者，也没能在更深的层次上理解”历史教育研究”的含义。也就是说，很多中国古代历史研究者仅仅是“为研究历史”而“研究历史”，而不是“为历史教育”而研究历史，热衷于将某个历史事件研究清楚，而对这个历史事件教育意义却几乎“不闻不问”。因此，中国古代史研究陷入了“还原历史原貌，而非总结历史经验教训”的怪圈。这种研究理念，怎么会完成将祖国辉煌灿烂的历史发扬光大的任务呢？怎么能实现让中国古代史为社会主义现代化建设服务的目标呢？

2.中国古代史的教育研究眼光过于狭窄

首先，在中国古代历史的教育方面。翻开我们的历史书籍，我们会发现这样一种现象：几乎整本历史课本都是在叙述某某年发生了什么事，某某人完成了什么伟大创举，这几乎成了中国古代历史的“年代秀、名人秀”，而对中国古代历史深层次的诸如历史文化、历史经验等内容鲜有涉及，也就是说，我国教育界仅仅把历史教育局限在了几件历史大事上。更严重的是，中国古代历史是与经学、儒学等学科密不可分的，但现阶段的历史教育割裂了它们之间的联系，这是典型的“历史本位主义”。而且，历史教育研究也仅仅把“教育与研究”局限在了课堂之中，不仅让历史教育脱离了生活，还造成了“历史无用化”思想在校园内的泛滥。

3.历史教育研究中的教育对象定位不准

我国历史文化博大精深，前人在对历史经验的研究与总结中，就有着利用不同的历史经验对不同群体进行教育的优良传统。例如，在对国家管理者的教育中，会用“资治”思想，而对其他阶层则会使用鉴诫、垂训、修身、明智、授知、育人等不同的思想。但在现今阶段，中国古代史历史教育研究中却出现了教育对象定位不准的问题。例如，在笔者曾经学习过的小学四年级的《社会历史》中，有教育学生“修身、养性、齐家、治国、平天下”的内容，不可否认，这些历史精髓在当今社会仍有积极意义，但却并不适合“小学四年级”这一教育群体。笔者在学习这些内容的时候，就有着云里雾里的感觉，远远没有“孔融让梨”来得生动有趣。总而言之，这种历史教育定位不准的问题对于历史教育顺利发挥其应有的作用非常不利。

二、解决上述问题的一些策略探讨

1.树立“大历史”教育研究观念

从三皇治世，五帝分伦，到前夕，中国古代历史横跨了五千多个春秋。在这段历史时期里，不仅有诸多影响深远的历史事件和历史人物，其中蕴藏的历史经验也足以让后人“取之不尽用之不竭”。尤其是让人叹为观止的历史文化，更是中华民族所独有的瑰宝。而若想让这块瑰宝大放异彩，仅仅依靠几本历史书走马观花般的叙述是远远不够的，它需要的是“大历史”教育观，是将整个历史时期作为一个完整的系统来研究，将历史与其他学科紧密结合起来进行研究。因此，在进行历史教育研究时，必须树立一个“大历史”观念，只有这样，才能让祖国古代历史所蕴藏的宝藏重见天日，才能让其为社会主义现代化建设服务，才能让其为社会道德文明建设建设作出贡献。

2.历史教育研究要以发挥实际性作用为目标

古人云：以铜为镜，可以正衣冠；以史为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。也就是说，历史教育研究应当做到“借古讽今”和“察往知今”。要做到这一点，仅仅是“还原历史原貌”是远远不够的，还需要做的是对历史事件进行深度的挖掘，研究其中蕴藏的历史规律和经验教训，并以此来启迪今人。例如，某地区在历史上出现了非常多的著名“孝子”，被称为“孝子故乡”。本地区的历史教育研究部门就充分挖掘利用这一历史资源，研究出了一套独树一帜的历史教材，将相关的研究成果充分的应用其中。数年之后，本地区的道德风气为之一变，尊老爱幼、孝敬长辈的“孝悌之义”蔚然成风。由此可见，历史教育所蕴藏的实际价值多么巨大！因此，只有历史教育研究以发挥实际性作用为目标，才能够让历史中的优良传统发扬光大。

3.注意历史教育研究中的教育对象定位问题

虽然我国教育界所使用的历史教材多次改版，但类似教育学生如何“做个好皇帝”“如何治国平天下”的内容仍然屡见不鲜。“庆父不死，鲁难未已”，这种历史教育中教育对象定位问题一日不解决，古代历史的教育价值就不能被充分利用。因此，在历史教育研究过程中，一定要根据具体的受教育群体，应用不同的教育理念，准确定位，以发挥历史教育的最大效能。

除此之外，在古代历史教育研究中，还要积极总结历史中的经验教训，并用来告诫后人。前事不忘，后事之师，只有如此，才能帮助受教育者树立正确的历史观，才能使历史教育发挥更大的作用。

参考文献：

[1]白寿彝.史学论集[M].北京：北京师范大学出版社，2009：23-145.

第2篇：中国古代寓言故事范文

［关键词］简牍；古代语言；文化发展

［中图分类号］H1－09 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2012）12-0090-02

一种语言文化，都有与其特点相符合的载体，从考古材料和传世典籍可知我国古代我国的语言文化，有各种不同的载体。旧、新石器文化的载体是旧和新石器以及陶器等遗物，进入文明时期以后，龟甲、兽骨、钟、鼎与简牍、绢帛、纸张等，也都成为我国古代语言文化的载体。其中的绢帛与简牍是春秋至秦汉时期主要的书写载体。因为绢帛的产量有限和价格昂贵，其使用范围也非常有限，以竹木为主要材质的简牍则随处可见也容易制作，成为纸张发明前的最理想的书写材料，也成为我国古语言文化的重要载体。

简牍，《说文解字》释“简”为：“牒也，从竹间声。”①段玉裁注曰：“按简，竹为之。”即把竹子锯断，剖成片，即成简，也称“竹简”。可见，“简”或“竹简”就是用竹片做成的书写材料。“牍”，《说文解字》释“牍”为：“书版也，从片，卖声。”段玉裁在释“简”字时说：“牍，木为之。”又《说文解字》释“片”为判木，段玉裁注“判木”为“一分为二之木”；又注“牍”字曰：“专谓用于书者。”“牍”是木片做成的书写材料，亦可称作“木牍”。“简”和“牍”的区别在于：简是竹片加工而成，椟则由木料做成。

竹简在竹子的选材上并没有太大的不同，只要是比较大的竹子都可以用作竹简。但是，木牍的制作，就有一个选材的问题。制作木牍的木材一般要求木质比较细，宜于书写，又要求产量比较多而木质不坚。从居延、敦煌和武威已经出土的木简和木牍情况看，一般多用红柳、胡杨和松树等作材料，因为该地区适宜于此类树木的生长，是以上地区比较常见的树种，易于就地取材。《太平御览》引扬雄《答刘歆书》“以铅擿松椠，二十七年矣”中的“松椠”，②《说文》释“椠，牍牒也”，《说文》：“然则（牍之）粗者为椠，精者为牍。”由此，扬雄所说的“松椠”，就是松木牍，即用松木做成的粗糙木片，经过加工，用于书写。

制作简牍，需要经过一定的工艺和制作过程。就竹简来说，是把竹子锯成一定长度的筒状，再把口锯平整，削平竹节，然后剖为竹片。竹片又要经过削刮，使之光滑而后才能用于书写。在正式书写之前，还要经过“杀青”的工序。所谓“杀青”，是以火炙烤竹简，令其出水以防虫蛀。《后汉书·吴佑传》：“恢欲杀青简以写经书，杀青者，以火炙简令汗，取其青易书，复不蠹，谓之杀青，亦谓汗简。义见刘向《别录》也。”③李贤注曰：“杀青者，以火炙简令汗，取其青易书，复不蠢，谓之杀青，亦谓汗简。”这一解释很有道理。

简牍作为文字载体在人们长期的使用过程中，形成了一定的规范。根据其形制、规格和约定俗成而加以命名，首先从它的幅度即容字的行数来看有尺牍，从出土简牍可知，尺牍约长23厘米，宽1厘米，厚0.2～0.3厘米，因其长度相当于秦汉1尺（1汉尺相当于今天23.1厘米），所以称为尺牍或笼统地称为札，在尺牍上写字称为书札；两行，为记事便利有时采取加宽简牍办法，由原来1厘米增至1.5～1.8厘米，以便能容两行字；方，将木加以拓宽增加至五行更多，《仪礼·聘礼》中曰：“百名以上书于策，不及百名书于方。”④贾公彦曰：“不假编连之策，一板书尽，故言方板也。”觚，多棱体。古人有时为书写较多内容或习字，往往需要较大书写版面而不重视其规范性，为此可利用天然木材，稍加刮削即用于书写。《急就篇》曰：“急救奇觚与群异。”颜师古注曰：“觚者，学书之牍……其形或六面或八面，皆可书。觚者，棱也，因有棱角故谓之觚。”觚基本上是木质，且多见于西北，内容一般都不太重要，但也有例外，如1977年玉门花海出土的七面觚，记录了一份珍贵的遗书；策，和“册”通假，简牍之策指编连若干简牍而成册。《仪礼·聘礼》中贾公彦曰：“简谓一片而言，册是编连之称。”《春秋左传·序》孔颖达疏：“单执一札为之简，编连竹简乃名为册。”简册相当于今天的书籍，注重史籍是我国2000年以来的传统，往往将史书通称为册书。其次，从简牍长度而言有：尺一，古时诏板长一尺一寸，故称天子的诏书为“尺一”，是皇帝专用简牍的称呼，以表示天子高于臣民的品格。《后汉书·光武帝纪》：“称皇帝，以命诸侯王……而以隶书，用尺，一木两行。”“二尺四寸”，专门用来记录儒家经典的简牍格式。《论衡·谢段短篇》有曰：“二尺四寸，圣人之语。”；三尺，《汉书·杜周传》有曰：“三尺安在哉？前主所是著为律，后主所是疏为令。当时为是，何古之法乎？”裴松之《集解》引《汉书音义》曰：“以三尺竹简书法律也。”说明当时的法律条文是写在3尺长的竹简上的，如1959年在甘肃武威磨嘴子的六号汉墓中出土的《仪礼》⑤简甲、乙、丙三种本，其中甲种本简长55.6～56厘米，乙种本简长50.5厘米，丙种本简长56.5厘米，都接近郑玄和贾公彦所说的以2尺4寸长简抄写《仪礼》的说法，从而证明史书记载的正确性。

第3篇：中国古代寓言故事范文

这会儿，它穿上牧羊人的服装，套上坎肩，找了根木棍作牧杖。为了装得更像，它还没忘记带上牧羊人的笛子，并在帽子上写上：“我是居约，是这群羊的放牧人。”它学着用前爪抓着牧杖，蹑手蹑脚地靠近了羊群。（很详细地描写狼怎样伪装成牧羊人，正是要衬托故事最后的结局。写狼的伪装，有点夸张，这也是寓言故事常用的手法。）真正的牧羊人居约则正躺在草地上小憩。他的狗、大多数羊和他的笛子都没有发出一点声音，好像都进入了梦乡。

为了把一些羊赶到密林之中，伪装的狼学着居约的声音加上几

声吆喝。谁知这一下露了馅，

狼的嗥叫根本不像牧羊

人的声音，大家

都被这丑陋

的声音惊醒，人人喊打。可怜的狼被自己的装束绊倒，只好束手就擒。（写狼最后还是露馅了，并且自作自受，等着它的是束手就擒的命运。）

骗子总不会伪装长久的，狼就是狼，真所谓万变不离其宗。（点明寓言。）

这个寓言故事，就比《伊索寓言》要详细生动了很多。后来的《列那狐的故事》，就更追求故事的曲折有趣，更注重塑造故事形象，已经接受了童话的写法。但其最终的目的，还是在揭示故事的寓意，所以它仍然是寓言而非童话。

中国古代的寓言故事极为丰富。中国的成语中，就有不少来自寓言，如大家熟悉的“守株待兔”“拔苗助长”“刻舟求剑”，等等。中国古代的寓言故事多散见于典籍中，其中以《庄子》《韩非子》《列子》为最多。我们也可以来看看：

楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水，遽契（jù qì）其舟，曰： “是吾剑之所从坠。”舟止，从其

所契者入水求之。舟已行矣，

而剑不行，求剑若此，不

亦惑乎？

这就是著名的“刻舟求剑”的故事。这个故事大家都比较熟悉，这里就不翻译了。这个故事简洁得不能再简洁了，求剑的结果人人皆知，故事都不用写出来。“舟已行矣，而剑不行，求剑若此，不亦惑乎？”一句话点明寓意：客观条件变了，社会变了，环境变了，如果还用老眼光、旧观念来看待、处理事情，自然不会得到想要的结果。

古今中外，寓言故事真是丰富多彩。我们可以归纳一下，它大致有以下这些特点：1.鲜明的教育性；2.强烈的讽喻性；3.故事情节的虚构性；4.语言精练，极富表现力；

5.一般篇幅短小，结构紧凑；

6.常用手法为：比喻，夸张，

象征等手法。我们在学习写

作的时候，也要注意从这些

第4篇：中国古代寓言故事范文

韩非口吃（结巴），不善言谈，而善于著述。韩非与李斯同是荀卿的学生，他博学多能，才学超人，思维敏捷，李斯自以为不如。他写起文章来气势逼人，堪称当时的大手笔。凡是读过他的文章的人，几乎没有不佩服他的才学的。

韩非师从荀卿，但思想观念却与荀卿大不相同，他没有承袭儒家的思想，却“喜刑名法术之学”（申不害主张君主当执术无刑，因循以督责臣下，其责深刻，所以申不害的理论称为“术”。商鞅的理论称为“法”。这两种理论统称“刑名”，所以称为“刑名法术之学”），“归本于黄老”（指韩非的理论与黄老之法相似，都不尚繁华，清简无为，君臣自正），继承并发展了法家思想，成为战国末年法家之集大成者。

韩国在战国七雄中是最弱小的国家，韩非身为韩国公子，目睹韩国日趋衰弱，曾多次向韩王上书进谏，希望韩王安励精图治，变法图强，但韩王置若罔闻，始终都未采纳。这使他非常悲愤和失望。他从“观往者得失之变”之中探索变弱为强的道路，写了《孤愤》《五蠹》《内外储》《说林》《说难》等十余万言的著作，全面、系统地阐述了他的法治思想，抒发了忧愤孤直而不容于时的愤懑。

后来这些著作流传到秦国，秦王政读了《孤愤》《五蠹》之后，大加赞赏，发出“嗟乎！寡人得见此人与之游，死不恨矣”的感叹。可谓推崇备至，仰慕已极。秦王政不知这两篇文章是谁所写，于是便问李斯，李斯告诉他是韩非的著作。秦始皇为了见到韩非，下令攻打韩国。韩王安原本不重用韩非，但此时形势紧迫，于是便派韩非出使秦国。秦王政见到韩非，非常高兴，然而却未对其信任和重用。韩非曾上书劝秦始皇先伐赵缓伐韩，由此遭到李斯和姚贾的谗害，他们诋毁地说：“韩非，韩之诸公子也。今王欲并诸侯，非终为韩不为秦，此人之情也。今王不用，久留而归之，此自遣患也，不如以过法诛之。”秦王政认可了他们的说法，下令将韩非入狱审讯。李斯派人给韩非送去毒药，让他自杀。韩非想向秦始皇自陈心迹，却又不能进见。秦王政在韩非入狱之后后悔了，便下令赦免韩非，然而为时已晚。

韩非的著作，是他逝世后，后人辑集而成的。《韩非子》一书，重点宣扬了韩非法、术、势相结合的法治理论。韩非“法”“术”“势”相结合的理论，达到了先秦法家理论的最高峰，为秦统一六国提供了理论武器，同时，也为以后的封建专制制度提供了理论根据。

第5篇：中国古代寓言故事范文

不是真实存在的，而是古人将常见的兽类，拼合对接，再放大若干倍之后的文字描述，《山海经》简介如下：

《山海经》是中国先秦古籍，也是一部荒诞不经的奇书。该书作者不详，现代学者均认为成书并非一时，作者亦非一人；《山海经》全书现存18篇，其余篇章内容早佚。原共22篇约32650字。共藏山经5篇、海外经4篇、海内经5篇、大荒经4篇。《汉书·艺文志》作13篇，未把大荒经和海内经计算在内。山海经内容主要是民间传说中的地理知识，包括山川、道里、民族、物产、药物、祭祀、巫医等。保存了包括夸父逐日、女娲补天、精卫填海、大禹治水等不少脍炙人口的远古神话传说和寓言故事；

《山海经》具有非凡的文献价值，对中国古代历史、地理、文化、中外交通、民俗、神话等的研究，均有参考，其中的矿物记录，更是世界上最早的有关文献。

（来源：文章屋网 ）

第6篇：中国古代寓言故事范文

1、下定义、作结论中国古代散文，能言善辩如孟子、荀子，也总是在他们的议论文章中运用比喻和寓言故事来帮助说理。相比之下，韩愈这篇论说文却在逻辑思维方面大大超过了前人。这表现在概念明晰、论证严密上；

2、对比论证本文第二段写得最为精彩，这和恰当地运用了对比的论证方法有直接的关系。这段所用的三组对比有一个共同的特点，那就是经过双方的对比，造成了一种强烈的反差效果，都可以用“反而”承接上文，在语意上形成了一个逆接序列；

3、引用论证引用是论说文中常用的论证方法，这在现在的学术论文中也是最常见的。本文第三段，作者引述了孔子的言行来进一步阐明自己的观点，这就比前文笼统地说“古之圣人”更加切实可信。

（来源：文章屋网 ）

第7篇：中国古代寓言故事范文

无论是东方还是西方的哲学家其实是在回答着同样的问题，有着对人类面临的共同根本问题的关注和思索。但是，东西方哲学家回答的方式和结论的取向却是相去甚远。正因如此，才形成了各具特色的哲学形态和表达形式，为全球化交流背景下的现代学者借鉴和利用多种哲学研究形式观照哲学提供了可能的资源；但同时也使得在研究不同形态的哲学时尤其需要依循和关注其本有的特质。本文仅从中国古代哲学家的认知特质来观照中国古代哲学的殊相。

一、认知对象的混成性

西方哲学家在思索思维与存在关系问题时，很早便意识到人与自然之间的区别。普罗泰戈拉“人是万物的尺度”便是以此为前提喊出重视人的响亮口号，苏格拉底由此提出“认识你自己”的命题，至此，对世界本原与对人自身的认识均产生，物质与精神、客体与主体二分的思维取向初步奠定，并得到了长足的发展。西方近代哲学推波助澜了这种主客二分的思维模式，从笛卡尔“我思故我在”开始，西方近代哲学家先是揭示二者的差别，后来走向极端，把二者对立起来，德国古典哲学则进入了寻求二者统一的时代。不过这种统一，是以主体湮没客体为代价的，对人的关注是以人独立于自然之外甚至是凌驾于自然之上得以呈现的。康德提出“人为自然界立法”，充分张扬了人的主体性。因此在西方哲学家的认知视野中，有着主体与客体、主观与客观之间的二分，并明确地意识到主体、主观和客体、客观遵循着各自不同的规则，分属于不同的领域。

而在中国哲学发展的历史上，哲学家们整体上倾向于主客体之间的融合，并以各种不同的方式论证和阐扬这种融合，最典型的命题莫过于“天人合一”。哲学家们总是把认识主体的人与自然之天混成一体，以至以人通天和以天观人，一般不会把人置之自然之外。儒家学者孟子便说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子·尽心上》）心、性、天是可以贯通的整体。董仲舒则对天人合一思想予以系统的论述，张载第一次明确提出“天人合一”的命题，说：“儒者则因明至诚，因诚至明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”①道家学者则认为“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子第25章》）。人、地、天、道、自然遵循着相同的法则。庄子甚至把人与外界完全融为一体，提出“不知周之梦为蝴蝶与？蝴蝶之梦为周与”（《庄子·齐物论》）的疑惑，追求着“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子·齐物论》）的境界。不过儒家将天人合一赋予道德意义，而道家则是纯粹而非德性的。当然，中国哲学史上也有天人相分的思想，如荀子的“明于天人之分”②，刘禹锡的“天与人交相胜”③等，但它们就像西方哲学中的天人一体思想一样，没有形成主流，只起绿叶点缀鲜花的作用。

在“天人合一”思想的指引下，中国古代哲学家所理解把握的认知对象是混成性的、整体性的，没有明显的主客之界，既可以把对象世界完全收摄为一心，也可以把人心归之于世界。正如《中庸》所言：“能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”④正因如此我们很难用西方哲学中发达的理性认识论来理解和解读中国古代哲学，因为在中国哲学家那里基本上找不到有明确界限的认识主体和客体来研究，他们的认识对象是涵括了人本身在内的全息世界。

二、认知范畴的意境性

由于中国古代哲学家认知对象的混成性，使得中国哲学家很早便注意到意识表达的外壳——语言的不可靠性，“较之西方哲人，中国古代哲人对于语言的局限性有着更普遍的清楚认识……因此自觉地不追求概念的绝对抽象性”⑤，故而中国古代哲学家并不刻意追寻认知范畴逻辑的科学界定，更少从事认知范畴间的逻辑推定，从未像西方绝大部分哲学家那样以范畴为纽带构筑自己庞大的哲学体系。恰恰相反，中国古代哲学家所提出的认知范畴具有很浓的意境性特质，范畴提出的当时或运用的时候总是与具体的事情或背景相关联，很难找到中国古代哲学家专门对某一范畴予以纯粹抽象的界说，这也使得中国古代哲学中许多通用的范畴呈现出多义性、模糊性。

道家学者对语言文字的局限性有着十分自觉的意识，道家的著作较之其他各家读起来难度更甚，连西方学者也因道家文本中许多范畴的抽象性而认其为是哲学。殊不知道家学者并未如西方学者所想，是要去创立具有高度抽象性和概括性的具备严谨逻辑性的哲学范畴体系，而是建基于对语言的不信任而采取的看似较为模糊，实则更加具有涵括性和丰富性的范畴。在《老子》中为此还专门强调他们所使用的“道”这一范畴，也只不过是“强为之名” （《老子第25章》）而已，并“道常无名”（《老子第32章》）。因为他们断定“道可道，非常道；名可名，非常名”（《老子第1章》）。所有的称呼、范畴均无法完全表达人类的思想，更无法尽表哲人所领会到的永恒真谛。既如此，便无需也不能把表达思想的范畴定得太死，严谨的文字既不必要甚而有害，甚至应该用便于人们领会同时涵括性更大的比附似的表达方式，乃至是讲故事似的寓言模式来演绎思想。老子对道的模糊描述和庄子书中无数的寓言故事便是明证。《老子》曰：“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象。恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精。其精甚真，其中有信。”（《老子第21章》）老子并未象西方学者那样给道下出一个精确的定义，甚至使用了十分不确定的恍惚的语言。《庄子》中这样的情形更加明显，他用一则故事告诉人们大道只可意会而不可言传，甚至文字只是一些“糟粕”（《庄子·天道》），而大道却是在文字的背后。持此论者非道家特有，儒家学者也有所察觉，尤其是孟子，认为：“故说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”（《孟子·万章上》）对文本的理解不能拘泥于文本的词句，甚至不能拘泥于文本原本传达的思想，故而孟子曰：“尽信《书》，则不如无《书》，吾于武成取二三策而已矣。”（《孟子·尽心下》）儒家中较为具备利性特质的荀子，也认为人们的认识实质上是有许多的遮蔽的，《解蔽》篇有着详尽的论述。就是儒家的创始人孔子对其思想中的核心范畴“仁”也未下过准确的定义，往往是在不同的情境中，针对不同的人和事，给出了不同的回答，其范畴的情境性特质十分鲜明。庄子更是主张予以世界以情境性的观察，指出对同一事件可以“以道观之”“以俗观之”“以差观之”“以功观之”（《庄子·秋水》）。从而得出不同的结论，因而更难于用一确定的范畴来抽象表述具有多种层面的世界。

因为中国古代哲学家认知范畴的情境性特质，我们很难按照范畴间的差异和内在演绎的规律来研究中国古代哲学，其哲学体系的建构不是纯概念性的逻辑抽象，而是对世界和人类的真实生存内容的观照。故而有学者指出中国古代哲学家遵循的是一种“内容逻辑”“内涵逻辑”，而非西方式的“形式逻辑”“外延逻辑”。⑥正因如此中国古代的辩证逻辑才非常的发达，因为辩证逻辑是与内容密切相关的思维形式。

三、认知方式的直觉性

中国古代哲学家认知对象的混成性，使得主体对客体的认识不是尽量的摆脱主体的主观参与，恰恰是通过主客体之间的融合，主体把自己尽最大努力地融进客体中，来达到由此及彼的理解。这样的认知方式具有明显的个体直接参与性，要求认知主体必得亲身身处其间，“物化”（《庄子·齐物论》）其身、设身处地、交换立场，方能获得真知。故而中国古代哲学家十分强调“体”为核心的直觉方法。先秦庄子就认为“道”的认识只能是“体道”（《庄子·知北游》）。孔子告诉弟子“一以贯之”的忠恕之道，就其本质也是设身处地物我一体的换位思考。王弼认为对贵无本体的认识也是需要“体无”⑦来实现。东晋名士更是公开宣扬“体认”的作用，并将“一身体之”的认知看作高于读书学习一类的知识接受。宋明学者在其著作中广泛使用“体认”一词，程颢宣称：“吾学虽有所授，然天理二字，却是自家体认出來。”⑧朱熹就“体”的认知方法作出了解释，指出：“体之义如何？曰：此是置心在物中，究见其礼，如格物致知之义，与体用之体不同”。⑨李颙在《四书反身录》中更是强调：“不要引训诂，须反己实实体认。”⑩可见体认式的直觉认知方式在中国古代哲学家中是十分普遍地得到认同和运用的方法。

第8篇：中国古代寓言故事范文

从小学中高年级学生的思维特点看，他们情感丰富，擅长于形象思维，而理性思维处于萌芽时期，正期待着教育的轻轻唤醒。课改以来，语文教学中的情感因素得到凸显，而与此同时，学生理性精神的培养并未得到有效重视。在情感泡沫化、科学的理性不断弱化的现实背景下，注重学生理性精神的培养就显得尤为重要。因此在寓言教学中，教师应当依托文本对学生进行理性启蒙，让学生尝试理智的判断、合理地选择，促进学生思维能力的发展，不断提高教学的效率。

基于以上认识，在寓言教学中，我围绕学生理性精神培养进行了一些有益的尝试。

一、感知形象，披文入理

寓言既包含情趣，又不乏理趣。情为表象，理为实质，往往情中见理、理中含情，而小学生的思维发展也是由感性向理性逐步过渡的。因此在教学中，教师应顺应寓言的特点及学生思维发展的规律，处理好情与理的关系，既要情感丰富，又须缘情入理，使教学达到“情理交融、言意共生”的和谐境界。

1.角色扮演，活化文本

人文教育应建立在充分的语言体悟的基础上，没有对文本深入的体味与感悟，学生对人文内涵的体验必定是肤浅的。小学生年龄比较小，活泼好动，乐于自我表现，角色扮演能够让他们愉快地投入到课文学习之中，产生身临其境的感觉，迸发思维的火花。而寓言故事性强，又适合进行角色扮演。在角色扮演的过程中，学生用自己的动作、表情对文本内容进行了具体形象的诠释，为对文中之理的把握打下了坚实的基础。

2.设身处地，走进内心

寓言故事中的人物常常让人觉得比较可笑，如《守株待兔》中的农夫，《自相矛盾》里那个卖矛又卖盾的人。究其原因是因为创作者运用了夸张、变形的手法，对故事中人物的弱点进行了放大，让人们在笑声中能有所思考、有所领悟。而人物之所以有这样可笑的表现，都是由人物心里的想法所主导的，人物的内心想法总是与寓意有着必然的联系。因此在教学中，教师要引导学生走进人物的内心世界，揣摩人物想法，触摸精神实质，使文中之理呼之欲出。

二、沉凝对话，言意共生

《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为。应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在寓言教学中，教师不是一个寓意的揭示者，而应在感性与理性之间架设一座桥梁，化难为易，引导学生自主发现，受到智慧启迪。

1.创设问题情境，引导静思默想

如果将课堂教学看做一个圆，那么对寓意的把握就是这个圆的圆心，每一个知识、能力的训练点其目标都指向了寓意。在学生对文本充分把握的基础上，对寓意的理解应是水到渠成的，此时教师不需要过多的分析，而应创设问题情境，让学生或联系上下文，或抓住关键词语去静思默想、沉凝思绪。

如《螳螂捕蝉》一文，在学生对课文内容有一定认识的基础上，教师可提出问题：“吴王恍然大悟，他到底明白了什么？”引导学生纵观全文，理解少年讲的小故事与吴国潜在的危险处境之间的关系，理解大臣劝谏的必要，感受少年的良苦用心等。此时应给予学生充裕的时间，让学生以一种“驻足观赏”的姿态潜心会文，与文中人物、文章作者进行多角度的深入对话，使思维由浅入深、由表及里，达到与作者心灵相通、情感相连的境界。

2.巧妙设计对话，促使自然生成

寓言是通过具体的形象来引发学生思维，传达言外之意的。对儿童而言，直接概括寓意有一定的难度，在教学中，教师可以创设生动活泼的情境，让学生把自己当做故事中或故事外的一个人物，与文中的人物展开对话，在说一说、议一议、辩一辩的过程中不断加深认识。

如《揠苗助长》一文中，教师在学生进行角色表演后发问：“如果你就是这个农夫的邻居，看到这种情景，你一定有话想对他说，你想说什么？”有的孩子说：“农夫呀，要想禾苗长得好，需要常常浇水、施肥、捉虫才行呀！你这样做，反而把禾苗害死了。”有的孩子说：“禾苗是慢慢长的，你太性急了，以后可要吸取教训哪！”此时孩子用自己的语言对寓意进行了生动的诠释，对文中之理已有了一个比较准确的把握。

三、适度拓展，照应生活

寓言故事短小、凝练，如果仅仅局限于文本之中，课堂教学往往显得单薄与苍白。语文教学资源是丰富的，教师如果能适度拓展相关资料，使它们“为我所用”，必能使教学内容更为丰满，使课堂焕发出新的活力。

1.文本、信息拓展

寓言教学中可供拓展的文本、信息是很广泛的，尤其是中国古代寓言，每一个寓言故事背后都有一个特定的时代背景或历史事件。因为那些寓言通常都是大臣或游说家在劝谏君王或讽喻某种社会现实时讲的一个故事，因此拓展相关历史资料、图片等，学生就不会局限于寓言故事本身，而是透过寓言产生的土壤，从更大范围和更广视角去思考，学生的理解就会更加深入。

除了历史史实，相关古文也是一个可供拓展的点，学生将古文与现代文相互对照，还有助于感受现代文的流畅、具体与古文的凝练、隽永的语言特点。

2.生活实际拓展

第9篇：中国古代寓言故事范文

A.记录孟子言行的儒家著作《孟子》，常于从容谈论之间引喻取比，意思精到，“揠苗助长”的故事尤为生动，广为后人传诵。

B.《韩非子》为先秦法家的代表著作，书中保存了不少寓言故事作为论证材料，形象生动，趣味浓厚，如“守株待兔”“滥竽充数”“刻舟求剑”等都有深刻的教育意义。

C.我国地理学名著《山海经》，因其保存了大量远古神话传说，被誉为中国古代神话的渊源。这些神话又可以看作古代小说的萌芽，故又被称为“古今志怪之祖”和“小说之祖”。

D.《淮南子》为杂家著作，其中保存的上古神话传说，一定程度反映了古代社会的面貌和人民群众的愿望，如《女娲补天》显示了古代劳动人民改造自然的斗争和理想。

2.下列有关文学常识的表述错误的一项是（ ）

A.西晋史学家陈寿所著的《三国志》，成书早于范晔的《后汉书》，后人因为推重陈寿的史学与文笔，于《史记》《汉书》《后汉书》三史外，加上《三国志》，合称为“前四史”。

B.陶渊明，名潜，字元亮，世称靖节先生。他的作品《桃花源记（并序）》描绘了一幅没有剥削的社会图景，反映了古代农民的愿望与要求，是现实主义描写与浪漫主义精神结合的典范之作。

C.《玉台新咏》是南朝徐陵所编的一部诗歌总集，其中的《木兰诗》为我国最杰出的民间叙事诗。

D.南朝梁代刘勰所著的《文心雕龙》，全面总结了前代文学，把文学理论批评推向新的阶段，成为我国文学批评史上杰出的理论巨著。

3.下列各项对作品故事情节的叙述，不正确的两项是（ ）

A.觉慧说服了姑妈张太太，让躲在同学家的觉民与琴见了面。两个饱受相思之苦的情人见面后，抱头痛哭，诉说着别后的思念。（《家》）

B.吴荪甫对屠维岳委以重任，并派车送他回厂，但又对他浪漫颓废的作风很不满意，就打电话给莫干丞命令其暗中监视屠维岳。（《子夜》）

C.克洛德告诉爱斯梅拉达在目睹对她的用刑时，他用藏在教士服下面的匕首一刀刀割自己的胸膛，他还掀开教士服，让她看伤口。（《巴黎圣母院》）

D.马斯洛娃被判刑后，聂赫留朵夫便想退掉大宅子，把佣人都打发了，自己搬到旅馆去住，但由于女管家一再劝说，他放弃了这种想法。（《复活》）

E.查理觉得咖啡太苦想加些糖，尽管父亲霹雳般的目光瞪着她，使她惊慌到心都碎了，但欧也妮还是把父亲藏起的糖碟子重新拿来放上桌子。（《欧也妮・葛朗台》）

4.根据上联“身残志坚，保尔唱响生命曲”（《钢铁是怎样炼成的》），选出合适的下联是（ ）

A.沉稳机智，诸葛亮草船借箭（《三国演义》）

B.拨草寻蛇，林冲棒打洪教头（《水浒传》）

C.不知所措，刘姥姥进大观园（《红楼梦》）

D.眼明心亮，悟空识破白骨精（《西游记》）

5.“字字写来都是血，十年辛苦不寻常”和“文不甚深，言不甚俗”分别讲的是中国古典文学中的

和 。

6.阅读下面的《三国演义》选段，回答问题。

孔明曰：“如雄师到日，即当远接犒劳。”鲁肃暗喜，宴罢辞回。玄德问孔明曰：“此是何意？”孔明大笑曰：“周瑜死日近矣！这等计策，小儿也瞒不过！”

“这等计策”的主要内容是什么？结果怎样？

答：

7.阅读下面的《红楼梦》选段，回答问题。

“我是横了心的，当着众人在这里，我这一辈子莫说是‘宝玉’，便是‘宝金’‘宝银’‘宝天王’‘宝皇帝’，横竖不嫁人就完了！就是老太太逼着我，我一刀抹死了，也不能从命！”

这是谁说的话？她因为何事而说此话？她的最终结局是怎样的？

答：

8.对联是我国灿烂文化史上的一株奇葩，有“诗中之诗”的美称。请根据给定的上联，从白鹤梁、石宝寨、太白岩、张飞庙、神女峰中任选一景为对象，补写出下联。