幼儿园教师培训工作精选(九篇)

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第1篇：幼儿园教师培训工作范文

县域农村幼儿园教师培训的不足决定了建立适应区域实际教师培训体系的必要性。县域农村幼儿园教师培训体系应该包括三个有机组成部分，即方法体系、平台体系和保障体系。方法体系解决的是培训过程中对于内容、教学及评价等方面的方法问题，平台体系解决的是培训的依托方式问题，而支持体系则解决的是培训的保障问题。

一、方法体系：实现“三个转变”更新培训方法

教师培训方法主要包括培训课程选择方法、教学方法、评价方法。当前，县域农村幼儿园教师培训的方法体系需要克服原有问题，并实现三个转变。

1.培训的课程选择：实现从“重理论轻实践”向“紧贴教育实际”转变

县域农村幼儿园教师培训要为农村基础教育服务，这是培训的出发点和归宿，因此在培训课程的选择上必须贴近农村幼儿园教育教学实际，必须清楚培训课程对提高教师素质的现实意义，必须让培训课程切合当前农村幼儿园教育教学改革的实际需要。同时更要清楚，不同层次的教师对于培训也有不同的诉求，她们渴望在培训中获得对自己有用的经验和启示。因此，农村幼儿园教师培训的课程必须摒弃原有的“重理论轻实践”的内容，多关注教育教学实践中的具体问题，特别是要关注解决农村幼儿园教师教育教学活动中现实问题的方式方法，使农村幼儿园教师感觉培训紧贴自己的教育教学实际，能够解决自己的实际教学问题，从而提高他们的培训兴趣和学习动机。

2.培训的教学方式：实现从“重单向讲授轻互动”向“多样化自主学习”转变

一般而言，接受培训的目标大致包括三个方面：获取知识、获得能力和改善行为（提高素质）。也就是说，其最终目标是为了通过培训提高自身素质并改善自己的教学行为，换句话说就是为了把别人的教育经验转变成自己的教学能力。由于农村幼儿园教师学历层次不高，对教育理论“敏感度”不高，因此，在农村幼儿园教师接受培训的过程中，应该放弃以前灌输知识的“洗脑式”教育，而应该充分发挥培训者主观能动性，对不同的培训内容则采取不同的培训方法。

3.培训的评价方法：实现从“轻视评价”向“多面评价”转变

农村幼儿园教师培训不太重视评价环节，把教师接受培训完全理解成一种自愿行为，认为没有必要进行过程和效果评价。这样一来，农村幼儿园教师培训长期缺少有效的评价体系，缺少对培训进行全程控制的机制，培训只是按计划实施，对培训内容是否实用，培训过程有了问题如何及时得到更正，以及教师的培训成果是否能够得到有效转化等问题较少关注。教师培训的评价是推动教师培训的一个重要动力。评价包括对培训工作本身的评价和对教师培训效果的考核，这是培训过程中的重要环节。作为县级教育主管部门可以对晋升高一级职称的教师进行专业知识、专业能力测试，以考促学、以考促训，考试的内容应该包括教师的专业知识和教育理论。

二、平台体系：发挥多种培训手段的作用

平台体系解决的是培训的依靠方式问题，这是整个农村幼儿园教师培训的核心。

1.发挥多层次培训网络的作用

县域农村幼儿园分布相对分散，因此，在培训平台的选择上要按照教育部在《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》中提出的，通过建设“三网”（“天网”“地网”“人网”）协同促进教师队伍提升的建议。第一，充分用好“天网”。利用广播电视网络和互联网，充分克服因为幼儿园布点分散带来的问题。第二，积极构建“地网”。就是县域农村幼儿园充分发掘地域优势整合培训资源，可以通过临近乡镇形成学习教研片、几所幼儿园组成联合学习体，以及大力开展园本教研等形式，建立多方面参与、开放灵活的区域性教师教育网络体系。第三，灵活运用“人网”。继续坚持“走出去，请进来”的基本策略，定期选送教师到其他幼儿园或参加省市级组织的专业培训，同时邀请专家或者其他名园的园长、教师来参与培训。

2.整合县域教师培训机构

积极促进县级教师培训机构与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。县级教师培训机构建成之后，在县域农村幼儿园教师培训中可以发挥三个重要功能：第一，成为当地教师培训的资源库，利用其硬件优势以最快速度收集到教育教学改革的动态，便于对农村幼儿园教师进行宣传教育；第二，能够成为联系同级培训机构的中转站，实现县级教师培训机构之间的信息交流与共享，也可以实现不同区域教师培训的县域级别的研讨；第三，可以代表县级培训机构展开与就近师范院校和其他有教师培训资源的高校的密切联系。

三、支持体系：多层面协同提供保障

县域农村幼儿园教师培训的支持体系解决的是培训的保障问题。应该从物资支持、组织支持和动力支持三个方面加强对县域农村幼儿园教师培训的保障。

1.物资支持：地方政府加强经费投入

“长期以来，由于我国幼儿园教师教育与培训缺少专项经费支持，教师的在职培训和进修大多依靠幼儿园和教师分担，对教师专业成长提供的资源与支持服务体系建设明显不足。”　这种情况在县域农村幼儿园表现尤其突出，经费短缺是制约农村幼儿园教师培训工作的“瓶颈”。幼儿园教师继续教育经费应以政府财政拨款为主，多渠道筹措，教育行政部门和教师、幼儿园分担培训成本。让教师自己为自己的培训买单，在一定程度上会影响他们参加培训的积极性。

2.组织支持：教育行政部门积极作为

县级教育行政部门应该根据当地社会、经济和教育实际理清区域内农村幼儿园教师专业化发展的基本思路，确保农村幼儿园教师的培训更加符合实际，更加富有针对性、指导性和实践性。县级教育行政部门要积极作为，抓好区域内教师培训的督导检查工作，并把这个工作落实到教师培训工作的各个阶段、各个方面和各个环节，切实做深、做细、做透。要健全完善区域内幼儿园教师学习型组织，建立教师和园长业务学习档案。

3.动力支持：园长和教师的参与和支持。

农村幼儿园园长是教师培训工作的第一责任人，园长能不能积极组织好培训关系到教师培训的具体落实效果，所以，要培训教师，先培训园长，以此提高园长组织培训的意识和能力。同时，要求农村幼儿园园长在教师培训工作中应该有所作为。园长要对教师的培训业绩予以充分的关注，帮助教师提炼教学特色与教学模式，特别是在园本培训和教研方面，园长必须成为园本研修活动的专业引领者、必须主持和真正参与本园的课题研究　。

第2篇：幼儿园教师培训工作范文

一、“幼师国培”项目的三大瓶颈

1.培训教师的岗位顶替问题。在我省，绝大部分农村幼儿园教师的岗位编制紧缺，大部分幼儿园存在大量编外教师，根本就没有额外编制教师去补充、代替参培教师的岗位及其工作，在私立园尤其如此。在这种情况下，幼儿园要腾出一位正式教师来参加培训是非常艰难的事情。

2.培训需求的激发与激励问题。在农村地区，由于幼儿教育质量整体水平不高，各幼儿园之间的“生源大战”尚未展开，农村地区对优质教育资源的需求并不是非常强烈。同时，农村的经济发展水平就决定了农村幼儿园，尤其是公办幼儿园教育事业的发展还处在规模扩张、外延发展阶段，要想摆脱这一发展水平还尚需时日。这就决定了幼儿园自身还没有产生向高端幼儿园发展的要求，一般普通幼儿园教师就能够满足幼儿教育事业发展的要求。加之，国家对“国培计划”的宣传工作滞后，普通教师参训的热望与要求还未被激发出来，这就更使国培工作面临“需求不旺”的危机。

3.培训资源的优化与整合问题。在实践中，由于培训场所、培训形式、培训需求、培训经费等因素的局限，就导致那些优质的实践性课程资源难以被组织进培训课程中来，形成了“培训内容脱离实际、授课形式单一”等弊端，教师也难以得到大量的现场示范与亲身试水实践的机会。更令人担忧的是，市县级单位组织的幼儿教师国培计划项目往往直接依托职业技术学院、教师培训学校来实施，绝大多数课程都是这些机构的培训者来承担，且教学设施简单粗陋，缺乏高素质培训者队伍。即便是其中许多培训者接受过培训者培训，但他们对优质课程资源的介绍常常是复制黏贴式的，很难把课程内容讲活、讲透。 长此以往，“幼师国培”项目日益趋于理论化，容易陷入脱离一线教育实践的漩涡，最终导致教师培训的效能难以得到保证。

二、“幼师国培”项目改进的方向

1.各幼儿园设立专门的“教师培训岗”，为“幼师国培”项目开展提供人事制度支撑。在各幼儿园教师编制设立中，教育行政部门应该适当放大幼儿园的编制标准，最好是设立专职的“教师培训岗”，将那些受训幼儿教师及时从普通岗位置换到“教师培训岗”上，为他们参训提供制度上的保证。

2.加快优质示范园的创建速度，从激发幼儿教师的培训需要。国家应该加快农村地区优质示范园的建设速度，切实从“优质理念、优秀课程、优秀教师、优质硬件”四个方面入手，全方位地做好优质幼儿园教育资源的建设工程，并使之发挥示范力与辐射力，形成与周边幼儿园的竞争发展格局，让那些不合格幼儿园在竞争中被淘汰、被兼并。我们相信：一旦优质教育资源竞争的格局形成，幼儿园对优秀教师的需求会大幅度增强。

3.以示范园为依托，以教师培训机构为辅助，构建“一主多副”型的教师培训基地。在未来培训资源组织中，教师培训机构应该是培训活动的组织者与理论培训的提供者，而大量实践课程资源应该由一流示范园来提供。因此，培训场所的选定应该坚持“多所一流幼儿园+教师培训机构”复合式原则，努力发挥“一主多副”式培训基地的优势，以此将各类优质培训课程资源汇聚起来，确保参训教师能够同时获得高水平理论修养与高水平实践技艺两种专业品质。

第3篇：幼儿园教师培训工作范文

【关键词】幼儿园教师;有效培训;培训机构

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0037-04

幼儿园教师素质对于推进幼儿教育改革、提高幼儿教育质量的重要性不言而喻,而提高教师素质,除了需要幼儿师范教育的“先天”培养与积累,还需要继续教育的“后天”培训与提高。然而从现状来看,人们似乎习惯于将教师教育行为的种种欠缺更多地归咎于教师本人,而很少从其他角度,尤其是从教师培训这一角度去思考问题。事实上,幼儿园教师教育行为中存在的种种问题与其所受的职前与在职培训不足密切相关。〔1〕

就浙江省而言,截至2008年年底,全省共有学前教育教职工12.8万人,其中,专任教师8万多人。在专任教师中,专科及以上学历的占48.8%,高中及以下学历的占51.2%。这一状况使人们很容易将提高幼儿教育质量与提升教师学历层次联系起来,并把提高幼儿教育质量的希望寄托在提高教师的学历层次上。该认识导致的后果是提高学历被当成教师培训的主要目标,而对幼儿园教师教养能力的培训却被忽视、淡化。据不完全统计,近十年来,浙江省幼儿园专业教师参加省幼儿师资培训中心非学历培训的仅4000余人次。另一方面,正是因为这类旨在提高教师教养能力的培训数量少、影响小,缺少系统的研究和全面的规划,培训的有效性也存在一定问题。笔者对323位幼儿园教师参加继续教育和培训的选择倾向和需求进行调查发现,幼儿园教师培训在数量、质量上都有待改进,培训机构应在提升培训的有效性方面作深入的理论思考和实践探究。

相对于低效和无效培训,教师的有效培训应该直接指向教师的执教能力,促进教师的专业提高和职业发展。从这一理念出发,基于幼儿园教师培训需求的调查结果,笔者尝试就幼儿园教师的有效培训进行研究和探索。

一、变革培训理念,明确培训的导向性

教师作为教学专业人员,要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程,〔2〕而培训则是催化“成熟”的必需环节。

当前,幼儿园教师参加培训的显性动力往往来自切身的利益诉求,如提高学历、晋升职称、增加待遇等(见表1)。从教师追求自身利益来说,无可厚非,但作为培训者,则不能一味迎合教师的这些显性需求,而放弃引领教师专业成长的使命和职责。从表1可见,40%的教师表示参加培训的原因是想提升自身业务水平和扩大视野,培训机构必须意识到提高教师的执教水平将成为教师培训的关键。

教师培训的终极目的应该是促使教师把教育理论转化成执教能力,从而改善教育行为。为此,培训机构首先要变革培训理念,将教师培训的重点由学历导向型转向能力导向型。培训重点的转移应引起多方面的联动,如在培训的价值取向上,应由强调学历的提高、证书的获取,转向注重教养能力的提高、教育行为的改善;在培训内容上,应由幼儿教育基本原理等理论知识为主,转向案例分析、观摩教学以及教育实践等执教技能为主;在培训途径上,应由教师教授为主,转向受训者自主学习、主动学习、终身学习为主;在培训制度上,要建立“培训――教学――研究――互动”一体化的教学体系,使职后培训规范化、制度化、科学化。作为在职教师继续教育,幼儿园教师培训必须以实践为重点,以教师专业成长为导向,进一步确立有效培训的理念,明确有效培训的目标,把握有效培训的原则,建构有效培训的内容,创新有效培训的模式,努力以培训滋养幼儿园教师的整个教职生涯,而非满足于解决教师的一时之需。

二、重构培训体系,加强培训的系统性

完善幼儿园教师的培训体系,既有教育行政、政策法规、教育财政等问题,也有培训内容、教材开发、课程设置等问题。本文着重阐述属于教师教育的内部基础性问题。

加强培训的系统性,首先是构建教师培训的课程体系。课程体系建设是构建培训体系的基础性工程。不可否认,当前幼儿园教师培训缺乏系统的规划,有时仅关注临时的热点,缺乏长远眼光;只注重解决眼前的问题,不注重教师的专业成长,有的甚至为培训而培训,走过场、秀形式、挣学分。问卷调查结果显示,当前幼儿园教师参与的培训很多,但大多是零打碎敲,不成系统。这种零碎的、各自为政的培训,是缺乏延展性的培训,其生命力和吸引力也不会持久。同时,许多教师对当前的培训内容也颇有微词。在本次调查中有57%的教师认为培训内容针对性不强,47%的教师认为培训内容与实践脱节。而在“哪些内容是你急切想培训的”这项调查中,排在前三位的是保育知识、班级管理、教育方法。就“幼儿园教师培训应该突出什么内容”这一问题进行调查,有64%的教师认为应该突出“实践操作性”。

教师培训与教师的专业化成长一样,“不是某一阶段的突击性工作,而是一个长期、连续、不断提高与完善的过程”。〔3〕 唯有充分考虑教师专业成长的需要而不仅仅注重当前工作的需要,充分考虑职后培训与职前教育的衔接与连贯,才能为教师的有效培训奠定基础。培训机构要有意识地加快幼儿园教师培训的课程体系建设,像建设“教师教育学科”那样,“科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终身学习和专业发展的课程体系”,〔4〕 主动组织专家开发系列培训课程和教材。同时要拓展各类教育资源并应用于培训,努力按照学科化的要求构建不同于其他学科的知识体系,序化培训内容,使幼儿园教师培训真正为提高教师的教养能力、促进教师个人的专业成长和发展服务。培训的内容要突出连续性、阶段性、一致性和互补性,针对不同教龄、不同阶段的教师,形成包括通识课程、实践课程、研修课程等内容的培训菜单,使培训既合乎一般教师的成长规律,又能满足教师发展的个体需求。

三、优化培训方式,突出培训的主体性

让参训者主动参与学习、学会学习,是培训的目的,也是培训的终极价值所在。当前,幼儿园教师对培训内容及培训方式的多种期待,反映出教师对参加培训的迫切需求,调查结果也表明,“愿意介入培训过程”的教师高达90%。因此,怎样让教师参与培训这一问题尤为重要。

“我们以什么样的方式培训教师,教师将用什么样的方式教育幼儿。改变我们对教师的培训方式,教师才会改变他们对幼儿的教育方式。”〔5〕优化教师培训方式,提高教师介入培训的积极性至关重要,其中真正确立参训教师的主体地位,充分发挥每个参训者的主动性、创造性又是重中之重。突出幼儿园教师培训的主体性,可以从教师的个体化需求和个性化发展出发,以教师的“需求为中心”,以“解决问题”为出发点,以“问题的解决”为落脚点,开展经历式、体验式的培训,使每位参训教师都有所收获、有所提高;可以精选针对性强的课程内容,广泛运用案例教学、讨论式教学、观摩教学、学术沙龙式教学等有利于教师参与的方式开展培训,既创新“教”的方法,也创新“学”的方法。调查显示,大部分教师认为“观摩课”的培训效果较好(34%),其次是案例分析(29%)、研讨交流(25%)、专家讲座(10%)。这反映出参与式培训广受教师欢迎,这种培训方式促使每个教师主动参与群体活动,与其他教师合作学习,如小组讨论、案例分析、观看录像、看课评课、角色扮演、填写图表、画图、相互访谈、辩论、小讲座以及其他游戏和练习等,最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力,培训效果十分明显。而单向的培训程序,如课堂讲授式或学术报告式,与教师个体的现实需求和工作情境关联较少,缺乏个体的心理体验和精神渗透,很难转化为个体内在的价值取向,难以发挥教师的主体性,不利于提高培训效果。〔6〕

此外,还要特别重视实践教学,加大实践教学的权重,把幼儿教育与管理的原理和方法从书本、课堂上转移到真实的幼儿教育实践中,使受训者在主动参与、自主学习过程中自觉提高独立解决实际问题的能力。浙江省在实施农村中小学教师“领雁工程”培训过程中,规定教师参加培训的实践环节不少于二分之一,受训教师普遍反映效果良好。幼儿园教师培训可以借鉴“领雁工程”的有益经验。

四、改进培训手段,彰显培训的时代性

培训手段是沟通教与学的中介,对实现有效培训这一目标而言,同样具有重要作用。目前,作为普通教育的课堂教学,其教学手段基本上实现了从传统教具向现代化教学手段的转变,多媒体技术在教学中得到了广泛应用。教师继续教育和培训也应积极引入现代教育技术手段,为教师获取信息、更新信息、提高培训效果提供方便。在调查中,有22%的教师表达了对“培训技术落后”的不满。这说明当前幼儿园教师培训应紧跟时代步伐,广泛运用现代教育技术拓展培训的广度与深度,要充分利用现代信息技术的强大功能,构建新的教师培训模式,优化培训结构,丰富培训层次,提高培训质量,减少无效培训。例如,微格法就是一种行之有效的现代化教育技术,该技术采用摄录系统全面记录受训者在单位时间内教育行为的全部细节,然后由教育专家与受训者一起边看录像边分析成败得失,找出症结所在并讨论改进方案,而后再进行实录与再分析。这样做有效地调动了受训者视觉、听觉与大脑的综合活动,具有直观、贴切、针对性强、理论与实践密切结合、反馈及时等优点,对于教师教育能力的提高相当有效。〔7〕其他还有网络培训模式、电化教育培训模式、远程教育培训模式等,拓展了教师培训的空间和视野,使培训做到了无处不在、无时不能。浙江省象山县等地通过“教师博客”等途径开展教师培训工作,在更宽广的时空中实现了教师的互动学习和自我提高,效果明显。

当然,运用现代教育技术,不仅是硬件的添置和软件的开发,更重要的是以此形成现代教育观念和人才培养模式。如果仍然沿袭旧的教育观念去应用现代教育技术,反而有可能成为有效培训的障碍。比如,教师培训应与教科研有机结合起来,使教师在培训的同时互陈观点、反思质疑、研究提高。如果仅仅照搬先进的培训模式,而未养成现代教育的思维习惯和能力,这样的培训很难说是有效培训。

五、完善培训管理,提高培训的适应性

就幼儿园教师有效培训的研究而言,大多学者关注的仅是培训本身,对培训管理则缺乏足够的重视。事实上,实施有效的管理,对提高教师培训的有效性尤为重要。有效的管理不仅能优化教师培训的流程,而且能优化教师培训的效益。从教师培训的时代性要求以及教师培训的个性化需求出发,作为幼儿园教师培训的组织者,必须完善培训管理,及时反馈培训信息、调整培训过程,使培训更好地适应教师的需要。

按照管理科学的要求,幼儿园教师培训需要建立一条以“目标――实施――反馈――调整”为线索的完整的培训管理路径,充分发挥管理者的导向功能、管理功能、激励功能及诊断功能(见图1)。

就我国幼儿园教师培训的具体情况而言,当前最重要也最迫切的工作,笔者认为是建立规范的教师培训绩效管理与绩效评价体系。这种评价包括两个维度:一是对培训管理(培训者)的评价,即以针对性、适应性为标准,对培训内容、培训课程、培训方式等是否符合教师的实际,是否有助于教师的专业成长作出评估。实施教师培训后,培训机构应有意识地开展训后调查,了解受训者对培训内容、方式、师资等各方面的满意程度,了解幼儿园教师的培训需求以及对于培训机构的要求和建议,等等。二是对教师参与培训实效性(受训者)的评价,即以教师的实际教养能力为标准,跟踪评价教师参与培训后的实际效果。培训机构要建立科学的评价体系,如采用现场教学、答辩、测试等途径,即时评估受训教师掌握技能、提高能力的水平,还要重视加强受训教师信息库建设,及时追踪教师的专业成长过程,并通过对比分析把握教师的受训实效。按照边实验边培训边总结边提高的原则,这些评价结果应及时反馈并运用于培训的调整与完善,努力使幼儿园教师获得真正意义上的有效培训。

总之,教师培训机构不仅要成为培训的组织者,更要成为培训的研究者、改进者,应主动地、深入地研究幼儿园教师培训的有效性问题。这样的培训机构,才是幼儿园教师获得有效培训的根本保障,而实施有效的培训,则是培训机构生命力与吸引力的重要源泉。

参考文献:

〔1〕〔7〕佚名.幼儿教师教育与师资培训改革势在必行〔EB/OL〕.〔2008-08-27〕.省略.

〔2〕袁振国.教育新理念〔M〕.北京:教育科学出版社,2002:199.

〔3〕〔6〕刘恩允,韩延明.大学教师专业化的内涵、问题与对策〔J〕.教育发展研究,2007,(6A):57.

〔4〕陈永明,王健.“教师教育学”学科建立之思考〔J〕.教育研究,2009,(1):58.

〔5〕刘占兰,周俊鸣,廖贻.新的理念和方式培训教师〔M〕∥中国学前教育研究会.纪念中国幼儿教育百年学术论文集.南京:江苏教育出版社,2003:410-414.

Study on Effective Training of Preschool Teachers

Lv Fangping

(Hangzhou College for Kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University,Hangzhou, 310012)

第4篇：幼儿园教师培训工作范文

2011年10月，教育部财政部联合下发《关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》，通知指出，为贯彻落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《财政部教育部关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》精神，加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师素质，教育部、财政部决定从2011年起，实施“幼儿教师国家级培训计划”。“国培计划”实施以来，各省市积极响应大力落实，通过培训，各级教师都获得了长足的进步，国培成绩斐然。在培训模式上，各省均有高校引领、培训机构独自承担、优秀幼儿园浸入式培训等。在培训内容上，主要有通识性、技能型、创新性等；在培训对象上，注重中西部地区农村公办幼儿园（含部门、集体办幼儿园）和普惠性民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师，取得了很好的效果。仅陕西省，从2012年至2014年，通过国培计划接受培训的幼儿园各级各类教师达到2万多人，而省培、市培、区培等各级各类培训也在不断进行，使教师们有更多的机会学习提升。在制定培训方案时，教育部制定了《“国培计划”课程标准（试行）》作为蓝本，要求各级培训以此为依据，应该说，这是详细科学的大纲，各地根据实际情况制定自己的课程方案。幼儿教师国家级培训中存在的问题。教师职后培训是提升教师教育教学水平的重要途径，随着教育部自2010年启动教师“国培计划”以来，国家将教师培训作为对各地教育督导的重要内容。2014年12月17日教育部颁发《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，指出近年来教师培训工作取得明显进展，但也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。这些问题需要解决，不然，教师培训就从“福利”变成“扰民”，有些地方教育主管部门名额分不下去，有些幼儿园园长把不干活的人派出去培训，有许多教师觉得浪费时间，尤其是在节假日更觉苦不堪言，这种情况并非少见，所以除了行政部门的安排监督管理，培训想要教师们抢着来，方案及其实施是重中之重。在城镇化的不断推进及国家大力发展学前教育的步伐中，农村幼儿园新入职教师数量迅速上升。农村幼儿园的新入职教师分为两大类，一是非学前教育专业的高校毕业生，二是未从事过学前教育工作的“转岗教师”。他们的教育理念需要改变，专业水平需要提高。所以，如何科学制定农村幼儿园新入职教师的培训方案，通过有效课程引导他们尽快适应学前教育，也极为重要。

二、农村幼儿园新入职教师培训方案的设计

1、新入职教师培训的具体目标根据《“国培计划”课程标准（试行）》规定，转岗教师培训的目标是：基于新入职教师的专业发展现实需求，通过培训，使他们了解学前教育的价值和专业性，认同幼儿园教师职业；理解幼儿身心发展的基本规律、年龄特点、幼儿学习方式的独特性，以及幼儿园与小学教育工作的共性与差异；掌握基本的保育教育知识，形成初步的保育教育能力。2、课程设计模块与具体课程在课程设计上，根据《“国培计划”课程标准（试行）》，一般分为三大模块，分别是：专业理念与师德、专业知识、专业能力。模块之间存在相互联系互为支撑的逻辑关系。而在实际的培训课程设置中，一般建议增设实践活动模块。在模块形成的基础上，课程根据国标标准，具体设置如图3。这是为期120学时的农村幼儿园新入职教师集中培训的课程设计，我们以此为基本样本，探讨课程设计的意图。从图示中可以看出，每个板块都有具体课程作为支持，目标是为了使新入职教师认同幼儿教师的职业，理解幼儿教师基本的保育教育知识，尽量增加保育教育的基本专业能力，明确幼儿园一日生活流程、区域活动布置、五大领域的核心价值及班级常规活动安排，通过培训特别是通过跟岗实习及观摩活动，他们可以回园所即上手开展工作。这样的培训，既可以提升教师的专业理念职业价值，更可以通过实际跟岗模仿指导教师的基本工作流程，及时开展工作，及时有效。而他们的进步，则需要自身在工作上的探索与反思，以及后续不断的园本培训、以老带新、远程培训等方式的系列跟进培训，逐渐实现。同时，图3中的课程，可以根据具体学员情况动态调整，以适应不同群体，真正实现“按需施训”。特别是在实践活动领域，灵活运用合理安排，在乡土资源的利用上，也应鼓励农村新入职教师大胆探索实践，使课程更为合理实用。

三、新入职教师培训课程设计依据及实施建议

第5篇：幼儿园教师培训工作范文

继续教育学院作为项目管理协调机构，专门成立了“国培计划”项目办公室，依托教师教育学院、后勤集团、教务处、图书馆等部门，建立了职责明确、分工合作、务实高效的组织管理机制，从教学团队、教学管理和后勤服务等方面保障项目的质量。

（二）注重前期调研

对中小学、幼儿园教师进行前期调研，总结以往培训的经验得失、充分掌握培训对象的基本情况，摸清他们对培训的需求和意见，及时发现问题并思考对策，是提高“国培计划”项目针对性和实效性的重要基础和前提条件。我校自2010年承担“国培计划”项目以来，一直坚持调研先行的原则，不断加大调研工作力度，将前期调研作为制定培训方案和实施培训工作的基础性工作，主动了解培训对象现状，充分尊重而又不简单迎合其需求。

我校继去年在昆明“两区”（倘甸产业园区、轿子山旅游开发区）红土地中学、红土地镇中心学校、红土地镇大坪子希望小学、红土地镇二坪子小学、凤合中学和转龙镇中学6所中小学开展“国培计划”专题调研的基础上，于2014年3月至4月间，先后实地深入泸水县六库镇中学、泸水县第一小学、福贡县省定民族完小、福贡一中、昆明市官渡区中对龙中心学校、白汉场中心学校、嵩明县嵩阳镇二小、西山区观音山小学、石林县巴江中学、紫玉小学等学校，同时在我校举办云南省义务教育农村中小学幼儿园教师培训省级项目、外交部扶贫金平麻栗坡两县乡项目小学数学100人，初中数学100人；2013年“国培计划”云南省幼师国培置换脱产研修项目200人，“送培下乡”项目幼儿园教师培训50人，幼儿园转岗教师培训项目150人。

一、主要做法

通过加强培训需求调研、科学设计培训方案、推进培训模式创新、强化培训过程管理等举措，昆明学院负责实施的项目做到了目标明确、按需施训、针对性强、效果明显。在教育部组织的网络匿名评价中，昆明学院获得了学员的较好评价，得分排名位于省内院校前列。

（一）领导重视

“国培计划”不仅对提高农村中小学教师专业化水平、综合素养、专业持续发展能力及促进城乡教育均衡发展有着重要意义，同时也为承办高校提供了一个锻炼和提高的机会和平台。昆明学院党政领导班子对该项工作高度重视，亲自对村小学教师培训项目、云南省第44期幼儿园园长岗位培训班等项目的参训学员进行了培训需求调查。通过走访、座谈和问卷调查等方式，针对培训方式、培训途径、时间安排、课程设置、教学形式、师资选聘、教学监控、培训效果、后勤服务等具体问题，认真听取学校领导、中青年教师对“国培计划”项目及其他教师培训项目工作的意见、建议和需求，充分了解农村学校教师的培训需求和对培训工作的意见。

通过认真调研，科学分析调研情况，为“国培计划”的项目确定、方案设计、立项申报、竞争投标、优化课程、提升质量等提供了更加可靠的依据。

我们根据调研掌握的情况，从培训教师的实际需求，分项目、分类别、分学科更加合理地设计培训方案，进一步优化培训课程内容，更好地落实教师职业道德教育、教师专业标准和“国培计划”课程标准的基本要求，切实增强培训的针对性；根据项目特点、课程内容和工作要求，结合教师需求，采取更加科学的方式开展培训，增强培训的实效性。从而体现国家要求与我省实际相结合、教育改革发展与参训教师专业发展需求相结合、项目基本要求与培训模式创新相结合，探索适合省情的我校“国培计划”项目实施工作的机制，努力提高我校“国培计划”项目工作的质量和水平。

（三）优化培训方案

科学合理的培训目标、富有针对性的培训内容、优秀的培训专家和合适的培训方式是培训成功的几个关键因素。在前期调研和充分尊重省教育厅项目方案评估专家意见的基础上，我们反复调整修订培训方案，力求在目标定位、内容选择、专家遴选、实施方式等方面更加优化。

在培训目标上力求科学合理，紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，紧紧围绕基础教育课程改革重点难点问题，以提升教师教学技能为中心，帮助参训教师转变教育观念，更新学科知识，提升教学能力，培养学习习惯，促进专业发展，并强调阶段性目标的达成与教师长远专业发展的统一。

在课程设计上紧扣3个“标准”，即中小学、幼儿园教师专业标准（试行）、中小学相应学科的“课程标准”（《幼儿园教育指导纲要》）、《“国培计划”课程标准》；围绕3个维度：提升专业理念与师德、丰富专业知识、增长专业能力；注重体现地方特色和学员实际，在将师德教育、教师专业标准解读和信息技术列入必修课程的同时，增加了部分选修课程和专题，如《电影中的教师与教育》《微博和博客在教育中的应用》等，使培训内容得到进一步丰富和优化。

在培训方式、方法方面，努力促进传统的知识型教师培训向现代的研究型教师培训模式转变，并大力推进实践性培训，大幅度增加名师示范课和学员研究课的比重。设计上充分考虑了集中学习与跟班跟岗研修相结合、脱产培训与跟踪指导相结合、理论学习与实际观摩相结合、专题讲座与讨论交流相结合、必修课程与选修课程相结合。引导培训主讲教师更多地采取案例式、探究式、参与式、情景式等方式。在跟踪指导环节设置了研修和实践的硬性任务，以活动和任务驱动来促进教师实实在在的“变化”。

为保证培训质量和效果，我校加强与省内外高校、教研及培训机构、中小学、幼儿园的合作，整合省内外优质教师培训资源。与西南大学、南京师范大学、华东师范大学等高校相关机构建立了教师教育合作关系，聘请国内外知名教育专家授课。同时，我校与昆明多所知名中小学、幼儿园建立了合作伙伴关系，建立教育资源的流动与共享机制。组建了由省内外高校教育专家、一线优秀教师（园长）、本校专家组成的高水平专家团队，所选聘的培训专家有的来自高校，有的来自省、市、区不同类别的教研机构，有的来自中小学、幼儿园教学工作一线。总体来看，省内外专家基本达到35%，一线优秀教师（教研员）超过50%。这些专家的共同特点是师德品质优、理论水平高、教学能力强、培训经验丰富、培训效果较佳。

（四）创新培训模式

2013年“国培计划”最大的亮点之一是在短期集中培训项目中采取了“送培下乡”的实施模式。我校实施的“送培下乡”子项目共3个：初中数学、小学数学和幼儿园教师培训。我们在红河州教育局、文山州教育局和昆明市教育局的大力支持下，采取高校与县级教师培训机构及培训地中小学或幼儿园共同合作的方式，将培训送到中小学或幼儿园教育教学现场，通过“在教学一线发现问题、研究问题和解决问题”的模式进行。

与其他短期集中培训相比，“送培下乡”在形式和内容上都有新的安排和突破，其中实践性培训的比重超过了70%。

初中数学学科“送培下乡”由继续教育学院与红河州教育局职成教科、蒙自市教育局和蒙自市第三中学合作，培训安排在蒙自市第三中学进行；小学数学学科“送培下乡”由继续教育学院与文山州教育局政治处、文山市教育局师训科和文山市第五小学合作，培训安排在文山市第五小学进行；幼儿园骨干教师“送培下乡”由继续教育学院与安宁市教育局、安宁市教师进修学校、昆钢幼儿教育中心合作，培训安排在昆钢幼儿教育中心进行。

“送培下乡”不是简单地将培训地点从大学课堂搬到学员所在地，而是基于教学现场、走进真实课堂，切切实实体现实践性培训要求。“送培下乡”更注重体现理论联系实际，力争做到“四送”，即给学员送去“先进的教育理念、实用的教学策略、典型的成长案例、精彩的课堂教学”。整个过程以提升教师教学技能为中心，以学科教学为基础，以问题解决和典型案例为载体，在注重学员教育理念与师德感悟的基础上，围绕实践性教学组织培训内容，重点安排了名师示范课、学员研究课和课后说课、议课、评课等内容。通过上课、观课、说课、评课、议课等一整套有机结合的环节，努力创设民主开放的培训氛围，在为参训学员提供可借鉴的、先进的教学程序、教学策略和教学方法的同时，让学员在集体研讨中积极思考，充分表达，在思维的碰撞中加深对专题和课例的理解与认识，使学员能够学有所获、学有所成。而专家讲座也与名师示范课、学员研究课紧密相连，专家参加观课、说课之后，组织学员议课、评课，然后结合问题进行专题讲座。这样的安排，不仅能帮助学员加深对教学理论的理解，而且有利于提高学员的观课、评课能力和教学实践能力。

在其他各个项目的实施中，专家们充分关注学员的实际需要，围绕培训目标，通过丰富的专题讲座、教学观摩、参与式教学等多种培训活动，使每位参训学员在听课、观摩、交流思考中得到启发和提高。在培训过程中设计了较多学员参与的环节，培训专家和学员共同分享，共同提高。专家们丰富的学科知识、先进的教育理念、精湛的教学技艺、忘我的服务精神、灵活生动的培训形式，不仅给学员们留下了十分深刻的印象，也令参与培训管理的同志深受感动和启发。

（五）规范项目管理

对参训学员严格管理，悉心关怀，做好后勤工作，提供相关学习、生活条件，是培训工作顺利进行的重要保障，同时也是培训机构组织能力的重要体现。为保证项目实施质量，加强培训期间的管理与服务，我们根据我校承担培训项目及人数增加的情况和有关要求，提前做好各项准备工作，并在培训过程中注重规范项目管理，加强过程监控和项目资金监管，完善质量评估机制。

二、培训效果

在省及相关州市教育行政部门的关心支持和我校相关部门的共同努力下，我校所承担的“国培计划”各个项目取得了良好效果，实现了项目的“示范引领”“雪中送炭”“促进改革”的作用，得到了上级领导、社会同行、参训学员、顶岗实习生和指导教师的充分肯定。

昆明学院承担的“国培计划（2013）”云南省项目在教育部匿名评估中名列前茅，成绩喜人。从我校自己所做的学员满意度调查中反馈的情况看，各个项目的参训学员对培训均给予了很高的评价，绝大多数学员感到收获很大。富有针对性的培训不仅带给了参训学员新理念、新方法、新技能，而且在学习交流中认识了专家、结交了朋友，获得了心智的启迪、情感的熏陶和精神的享受，对参训教师提升其教学能力和专业素养，培养学习习惯和促进专业发展起到了较好的推动作用。

同时，通过承担“国培计划”项目，也对我校相关部门提高服务质量和工作水平产生了十分积极的影响。尤其是直接承担培训任务的院系，他们把项目实施作为推动自身服务基础教育、研究基础教育、引领基础教育，促进教师教育和教师继续教育改革的一个重要载体和手段，在探索和完善“国培计划”的培训模式、管理制度的过程中，提高了全日制教学及其他教师职后教育的管理和教学水平。

三、存在的问题及建议

我们也十分清醒地认识到，我校在“国培计划”项目实施工作中仍存在一些不足和遗憾，需要认真反思并在今后努力改进。

一是“送培下乡”项目因学员跨州（市）集中，增加了部分学员参加培训的成本和困难，同时也给培训机构带来了管理上的难题。建议今后安排“送培下乡”项目时，让中小学教师在当地集中培训，这样才能真正体现“送培”的本意。

二是后续跟踪指导方面仍存在实效性难以保证的问题。培训让学员学习到了许多新理念、新知识、新技能，但这些收获如何更好地促进学员在自己工作岗位上去应用，帮助他们形成专业持续发展的能力，真正让学员的教育教学工作产生实质变化，这是培训最终需要达成的目标。但什么样的后续跟踪指导更加有效呢？这个问题仍然需要不断探索。

作为培训承办机构，我们会认真总结“国培计划”经验，努力改进管理和服务工作，不断提高项目质量，让每一位前来学习的老师得到更大的收获。

首先，要进一步抓好培训承担机构和相关办学部门的自身建设，根据国家推进现代教师培训制度建设的总体要求，不断强化培训机构内涵建设，转变教育观念，提升“国培计划”项目的组织管理水平，增强服务能力，努力提高培训质量。

第6篇：幼儿园教师培训工作范文

[关键词]幼儿园教师；专业发展；集体教学活动反思水平；教师培训

[中图分类号]G615

[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）04-0029-04

反思是教师专业发展的重要途径。美国著名教育家波斯纳提出的教师专业成长公式即为“成长=经验+反思”，反思对教师专业发展的重要性不言而喻。

《现代汉语词典》对“反思”的解释是：“思考过去的事情，从中总结经验教训。”就本文而言，笔者认为，反思是人们将自己或集体中的他人作为研究对象，以一定的标准连续自觉地审视这一研究对象正在发生、已经发生的观念、行为等的思维活动。如果反思的对象是自己，即为自我反思；若反思的对象是集体中的他人，则为集体反思。反思具有连续性、自觉性以及一定的标准。反思的具体内容是正在发生、已经发生的观念、行为等，它是一种思维活动。具体到集体教学活动反思，是指教师把集体教学活动作为研究对象，为了实现有效教学以一定的反思标准对自己或他人正在发生、已经发生的集体教学活动进行连续回溯、监控、讨论分析的思维活动。教学反思既包括教师个人反思，也包括集体反思，它们都需要教师之间合作对话、交流讨论。在教师文化共同体中，教师群体通过内部之间的相互关注、相互学习，更新教育观念，促进反思能力的提高。

笔者梳理文献了解到，目前关于集体教学活动反思水平的研究大多集中在中小学阶段，对幼儿园教师集体教学活动反思水平的研究较少，且偏重于理论探究。而笔者在长期的实践工作中发现，我国幼儿园教师集体教学活动反思存在诸多问题，比如多为活动后的反思，缺少活动前及活动中的反思；反思视角较单一，主要是通过自我反思及与同事交流进行反思，缺少基于幼儿及理论文献阅读角度的反思；反思的方法比较少，主要是“想想”“写写”，缺少深度和广度，等等。

考虑到已有研究不足以反映幼儿园教师集体教学活动反思水平，笔者采用质、量结合分析的方法对珠三角地区的幼儿园教师的集体教学活动反思水平进行了调查，以期为促进幼儿园教师反思水平的提高提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以广州、深圳两地不同性质的城市幼儿园及其教师为研究对象。

（二）研究方法

1.问卷调查

自编《幼儿园教师集体教学活动反思水平调查问卷》。问卷包括基本情况、16道单选题、3道不定项选择题三部分内容。经过前期检验，该问卷克伦巴赫a=0.91，各因子的内部一致性系数也都高于0.75。研究者通过邮寄、现场发放等形式共发放问卷330份，回收有效问卷249份。全部数据通过SPSSl7.0加以分析。参考范梅南（1977）对“教学反思水平”的划分，本研究将教师的集体教学活动反思水平分为三级：水平1，技术理性水平（technicalrationality）；水平2，实用行动水平（practical action）；水平3，批判反思水平（critical reflection）。

2.访谈

采用半结构访谈法，即根据访谈提纲问所有访谈对象完全相同的问题。访谈对象为广州市T幼儿园7名不同班级、教龄、学历的教师。T幼儿园是广州市天河区一所民办幼儿园，据了解，其发展规模和水平在本区均属中等，幼儿园教师的教学水平能代表本区教师的平均水平，因此。选此幼儿园教师作为访谈对象。访谈为期14天，研究者利用教师中午休息时间进行访谈，访谈结束后对访谈录音进行整理和归类分析。

3.观察

研究者在T幼儿园做了两次非参与式集体教学活动观察，一次是一名专家型教师组织的集体教学活动。另一次是一名新手教师开展的园本教研活动。通过对比这两次教学活动，了解不同教师在个体反思及集体反思中的差异。活动结束后，研究者对观察记录进行整理分析。

二、研究结果

（一）问卷调查结果

1.反思水平处于实用行动水平和批判反思水平

从上表可以看出，广州、深圳两市的幼儿园教师集体教学活动反思水平处于实用行动水平和批判反思水平，这表明接受调查的幼儿园教师的集体教学活动反思水平还是较高的。

2.教师背景（专业、学历、教龄）、幼儿园机构性质与反思水平显著相关

调查发现，教师的专业、学历、教龄以及所在幼儿园的性质对教师个人的集体教学活动反思水平有一定的影响，不同专业、学历、教龄以及所在幼儿园性质不同的教师其集体教学活动反思水平明显不同。教龄在2年以下的与有6-10年教龄的教师之间差异显著，这反映出新手教师与熟手教师之间专业成长的差异比较大。一般而言，2年以下教龄的是新手教师，还处于适应职业的生存阶段，教学经验不够丰富，处理问题也不够老到，每天大多忙于备课、组织活动、开展家长工作等，反思的意识不强，即使反思也缺乏深度和广度；而有6-10年教龄的教师对教学知识和技能的把握已比较娴熟，能够较好地将理论和实践联系起来，反思的意识也较强，且有～定的深度和广度。这也验证了波斯纳有关教师专业成长的理论。可以说，教师的专业成长即是经验与反思互相作用的过程。

3.教师反思水平受其他因素影响

本研究还发现，理论与实践的学习与指导、专业素质、专业自觉性、敬业精神、自我反思的意识与能力、工作量、实践经验、实践时间、幼儿园管理者的要求、支持性环境（同事交流学习）等都对教师的反思水平有一定影响。排在前三位的影响因素是：理论与实践的学习与指导、实践经验和专业素质。

（二）访谈结果

1.反思的原因

访谈得知，教师进行反思的原因主要有两类。一是领导要求。L教师向笔者坦言：“很多人写反思都是领导要求的。”二是自身的发展需求及教育的需要。如M教师说：“如果我不反思的话，就不知道哪些地方做得好，哪些地方做得不够。”K教师则说：“集体教学活动反思可以帮助我了解孩子接受的情况，知道他们达到了什么程度，如果发现孩子的发展没有达到目标，我会调整一些做法。”

2.反思内容

通过访谈笔者发现，教师反思的内容集中在两方面。一是集体教学活动本身，包括反思活动目标、活动准备、活动过程、活动策略和活动效果。如K教师说：“活动结束后，我会想想整个流程跟预先设计的有没有出入。”二是幼儿，包括反思幼儿的反应及幼儿的已有经验。c教师如是说：“我经常反思幼儿的反应和兴趣，也就是看看活动结束后幼儿会有什么不同。”

3.反思手段

整理访谈资料发现，幼儿园教师反思的手段有：（1）想想。有的教师表示：“自己想得比较多，写得比较少。”“平时大多数是自己思考，自己积累。”（2）写反思笔记。L教师提到，她“每月都会写反思笔记，经常在笔记里写今天的集体活动组织得怎样，或者孩子给了我什么样的启发”。（3）与同事交流。M教师告诉笔者：“跟其他老师讨论，可以找到更好的方法激发幼儿的兴趣。”（4）查阅文献。B教师谈到查阅文献也是一种较好的反思手段：“平时自己会看相关的教科书。上网查阅相关的教学内容，寻找最佳的教学策略。”（5）活动后效果分析。c教师认为，对每次集体教学活动进行记录和效果分析也是一种很好的反思手段，她提到：“每次集体教学活动结束后，自己都会大体记录一下，并作个效果分析，有时间再细细探究，这样下次活动会开展得更好。”

4.反思的情境

教师一般在什么情况下会反思呢？通过访谈我们发现，以下几种情境下教师容易反思。（1）当幼儿的兴趣突增或突减时。M教师表示：“小朋友很乱或很静时自己会反思。如果孩子突然心不在焉我会想为什么他们会不感兴趣呢？是不是我讲的内容他们不理解？”L教师也表示自己常常是看幼儿的反应来决定反思与否的：“如果孩子的反应很不一样，我会反思一下是不是哪个环节出了问题。”（2）观摩同行组织的集体教学活动时。B教师认为：“我们平行班里开展的集体教学活动大多是一样的，但老师设计的活动方案可能不同，每次观摩她们的活动时，我就会反思自己，总能发现一些问题。”（3）发生突发事件时。K教师谈到：“如果活动开展得很顺利，就不太会多想，但如果发生了突况，在处理之后，我会很快反思这样处理是否妥当。”

5.反思的效果

怎样才算反思有效，不同教师有不同看法。（1）达到活动目标。c教师认为：“一个经过反思的教学活动重新开展时应该要达到预定的活动目标，这点很重要。”（2）活动过程流畅。M教师觉得，反思后的活动重新开展时应做到程序清晰流畅。（3）活动中幼儿兴趣高。L教师非常看重孩子的参与程度。她认为，“只有孩子们乐于参与，兴趣很高，才能说明这个活动效果很好”。（4）幼儿在活动中有收获。B教师认为，“幼儿从中有所收获，这样的活动才能算是有效的。”

6.反思应具备的条件

（1）具有反思意识。大部分教师都表示，反思工作应该“有‘心’，平时要自觉地去做，应该增强反思意识，具有反思意识是开展反思的前提”。（2）活动前准备充分。还有教师认为，反思其实是一项技术活儿，应做好准备：“活动前准备时就应考虑可能出现什么问题，这样开展反思比较顺理成章。”（3）把幼儿放在首位。c教师认为，“只要教师时刻考虑幼儿，关注他们的需要和反应就能找到很多反思点”。（4）具有高学历。不少教师认为反思水平跟学历相关，觉得“学历高的老师写作能力较强，更会反思”。

（三）观察结果

1.集体反思与个人反思

通过观察我们发现，教师的集体反思与个人反思有所不同，集体反思时，教师通过相互交流讨论更能提升反思意识及批判意识。曹培英认为：“与同行的沟通、交流也是教学反思的重要途径，这是教学的社会性所决定的。”因此，教师宜多参加集体反思交流活动，利用集体反思的优势提高自己的专业素养。㈣

2.专家型教师与新手教师的反思

观察还发现，专家型教师与新手教师的反思存在较明显的不同：专家型教师反思的内容更宽更广，反思的方式更灵活多样，反思的效果更明显。反思也更具批判性。新手教师的反思则较多考虑的是技术性问题。这可能与新手教师和专家型教师的专业发展程度不同有关，可见，反思与教师专业发展是相互促进的。

三、启示

反思是教师专业发展的重要途径，提高幼儿园教师集体教学活动反思水平可以有效促进教师专业发展，这对开展幼儿园教师培训工作有一定的启示：可以提高教师集体教学活动反思水平为培训目标，促进教师的专业发展。

（一）以提高教师集体教学活动反思水平为培训目标

当前，有很多教师培训存在着目标模糊的问题。为此我们建议努力从教学实际出发，将提高教师集体教学活动反思水平作为教师培训目标，以促使培训更加细化、具体化。提高教师集体教学活动反思水平，也就是促进教师的自我发展。

（二）以深化教师集体教学活动反思内容为培训内容

当前，有很多教师培训存在内容缺乏针对性、理论与实践脱节等问题。而围绕教学实践反思开展的培训活动贴近幼儿园工作实际，具有较强的针对性。教师集体教学活动的反思内容可以包括：反思活动本身、反思幼儿的兴趣和反思幼儿已有的经验等，因此，可以从集体教学活动本身及幼儿出发，开展包括对活动目标、活动准备、活动过程、活动策略和活动效果以及对幼儿的反应、幼儿已有经验的反思，从而提高教师的反思水平，达到促进教师专业成长的培训目标。

（三）以参与和合作为培训的主要形式

当前。有很多教师培训存在形式单一的问题。如果培训缺少交流互动。很难被参训者所接受。观察发现，教师在集体反思中。通过与同行交流讨论大大提高了反思水平。德国社会学家勒温（K.Lewin）的群体动力学（Group Dynamics Theory）理论认为，群体是一个整体，群体成员之间会相互影响、相互依存。“在群体中，不同智慧水平、知识结构和思维方式的成员之间相互启发、补充，在交流合作中产生新认识、提升新水平。”他用下面这个公式表示个人与环境的交互关系：B=（P，E）其中，B（Behavior）是行为，P（Personal）指个人，E（Envlronment）是环境，f（function）是函数。这个公式的含义是，个人的一切行为（包括心理活动）是随其所处环境的变化而改变的。也就是说，个体在群体中生活，其行为不仅取决于个体，而且受群体的影响。因此，以参与和合作为培训的主要形式能够有效提高教师的集体教学活动反思水平。

（四）以提高教师集体教学活动反思效果为培训的最终目的

当前，有些教师培训的效果不明显，培训成了费时费力不讨好的事。研究者认为，以反思为培训切入点，可有效提高教师的参与积极性，反思后再组织的集体教学活动效果也非常明显，教师对活动的不断反思提高了教学水平，从而促进了教师专业发展。因此，开展幼儿园教师培训，可以提高教师的集体教学活动反思水平为抓手，帮助教师树立新的观念，最终提高集体教学活动反思的效果。

参考文献：

[1]皮连生，学与教的心理学（M]，上海：华东师范大学出版社，1997.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室，现代汉语词典：2002年增补本[M]，北京：商务印书馆，2002：349.

[3]熊川武，反思性教学[M]。上海：华东师范大学出版社，1999：55.

[4]曹培英，教学反思的涵义、分类与内容[J]小学教学研究：教学版，2010，（12）.

[5]顾荣芳，等，新手到专家：幼儿教师专业成长研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2007.

[6]余文森，等，教师专业发展[M]，福州：福建教育出版社，2007：12.

第7篇：幼儿园教师培训工作范文

关键词：农村幼儿骨干教师；培训现状；研究综述

中图分类号：g45 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）29-0344-02

一、研究缘起

“中小学教师国家级培训计划”，简称“国培计划”，由教育部、财政部于2010年开始全面实施，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务。因此教师专业发展是时代进步的必然要求。教师培训作为教师可持续发展重要途径和手段的教师教育备受关注。

在此基础上，2010年教育部、财政部启动实施了中小学教师国家级培训计划。“国培计划”是《纲要》确定的重大项目，也是第一个落实出台的项目，对于落实《纲要》关于教师队伍建设的总体部署具有重要意义。“幼师国培”作为“国培计划”中的一个子项目。

《纲要》、《关于当前学前教育的若干意见》等文件对新时期推动学前教育事业科学发展进行了战略部署，特别提出了“重点发展农村学前教育”，要求加大幼儿教师的培训力度，农村幼儿教师队伍建设是我国农村教育事业发展中的薄弱环节，加强幼儿教师的培训是教师队伍建设中很关键的一个举措。目前这项国家级的幼儿教师培训已经进入了中级阶段，农村幼儿骨干教师作为幼儿教师的主心骨，具有重要的培训价值和研究意义。它对促进农村学前教育发展和改革具有重大意义，对提升整个农村幼儿教师队伍水平具有突出贡献，为学前教育的全面开展奠定了良好的基础。

二、核心概念界定

（一）农村幼儿骨干教师

需要明确的是“骨干教师”分为国家、省级、县级骨干教师。本文所指的农村幼儿骨干教师是指工作在乡镇和村幼儿园（不包括幼儿园园长及其他管理人员）参加了国家级培训的45岁以下的中青年，有培养潜质的农村幼儿骨干教师。

（二）教师培训

培训是一种有组织的知识传递、技能传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为。国内现在比较习惯于用“教师继续教育”取代“教师培训”。本文把当前农村幼儿骨干教师继续教育培训作为教师培训的一部分，它包括农村幼儿园中青年骨干教师置换脱产研修培训、农村幼儿园中青年骨干教师短期集中培训。

（三）国家级教师培训

所谓“国家级教师培训”，就是由中央财政提供专项经费支持，由国家教育行政部门直接统筹规划，通过任务委托、招投标等形式遴选符合国家级培训资质的院校组织实施的，主要面向中小学骨干教师开展的培训。旨在示范引领、雪中送炭、促进改革，推动中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的提高。

三、文献综述

（一）国外关于法律、法规和政策等方面的研究

世界上许多国家非常重视学前教育师资培训，已经开始出台相关特殊保障措施，以提高农村贫困地区的教师队伍质量整体素质，并且取得了很多成功的经验，借鉴这些经验给我国农村幼儿教师培训和可持续性发展树立了良好的榜样。

法国对母育学校教师的职后培训相当重视，规定：每个初等教育教师从工作到五年起至退休前五年止，有权带薪接受累计一年的继续教育。英国的教育《白皮书》中规定新任教师有1/5的时间进修，正式教师每七年轮流脱产进修一次，力求在任何时间内有3%的教师能够带薪进修。美国政府制定相关法律法规来保障并促进幼儿教师的师资培养，如《不让一个孩子掉队法案》，《高等教育机会法》，要求确保和加强不同阶段不同程度的幼儿教育师资培养的有效实施。针对教师培训，发达国家制定的法规和重要文件，使教师培训有法可依，从而保证了教师培训工作的顺利有效地开展。同时，在相关政策保障措施方面，美国实行“农村教育成就项目”，通过对州和学区的差异性教

育经费资助，改善农村地区的教育教学环境，推进农村教师的专业发展；在墨西哥，对于农村边远贫困地区的教师实施“农村及贫困地区教师教育项目”，帮助贫困地区的教师进行学习，加强专业知识掌握，促进专业技能运用。

（二）国内相关研究综述

1.有关法律法规方面的研究

《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》第18条要求：制定幼儿教师培养、培训机构的建设。要按照教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，将幼儿教师的培训纳入当地中小学教师继续教育规划。《幼儿园教师专业标准（试行）》实施建议：开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。完善幼儿园教师培养培训方案，加强从事幼儿园教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。教育部、国家发展改革委《关于深化教师教育改革的意见》，要求实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推动教师专业发展常态化。香港地区政府为了保障幼儿教师培训制定并实施“学券计划”，面向幼儿教师专业发展的专项津贴，把一部分“学券”投放到幼儿园教师岗位培训和专业发展上。

我国基本是从宏观的角度提出了对教师教育的培训，然而，从微观方面更是没有切实可行的法律条款做出明确规定幼儿教师培训，加强幼儿教师培训法规建设需要政府社会等相关部门进一步落到实处。

提起国内农村幼儿教师培训，首屈一指的当属目前正在实施过程中的“农村幼儿骨干教师国家级培训”。笔者分别以“幼儿教师培训”、“幼儿骨干教师培训”、“农村幼儿教师培训”、“农村幼儿骨干教师培训”四个主题对知网（1991年一2013年）的资料文献进行了专业检索，统计结果发现，从2001年以来，学者们和幼教工作者对幼师培训的关注和研究显著提高。 2.有关幼儿教师培训内容的研究

培训内容缺乏针对性是目前幼儿教师培训中存在一个突出问题。有研究者指出培训内容实用性、可操作性不强，培训缺少有针对性的分层，还有研究者认为传统农村幼儿教师培训过于注重专家教授的理论讲座。教师普遍表示对于理论的培训讲座，难易接受，脱离实际，对一线幼儿教师的帮助不大。作为一名幼儿教师，要同时具备专业的理念与师德、专业知识（幼儿发展知识、领域教育知识、保教知识、通识知识）和专业能力（对于幼儿的观察与评估，集体活动的设计与组织、园所班级环境的创设与利用、游戏活动的支持与指导、课程资源的开发与利用、以及教育教学研究探讨）。目前，《“国培计划”课程标准（试行）》已经，有力了规定了各项培训内容，同时作为项目评审、绩效评估等的重要依据。

3.有关幼儿教师培训方式的研究

培训形式是培训内容实施的途径方式。研究发现集体培训是最主要的培训方式，如专家讲座、外出观摩、园所交流、教研讨论等。参训学员普遍认为：针对个体培训的形式开展较少，如专家/名师具体指导、案例研究、师徒带教等。参训教师主体参与度相对较高的形式欠缺，如参与式培训、案例研究、主题情景式培训。交流的形式居多，指导的形式不足，自主研究的形式需要进一步加强。相对于“专家讲座”的培训形式，参训学员更倾向于专家/名师具体指导，幼儿教师渴望在日常教学活动中遇到的问题能够及时得到解答，并且得到学前教育方面专家名师的指点。

4.有关幼儿教师培训中存在问题的研究

我国对于幼儿教师培训需求的研究起步较晚，研究相对欠缺，而且多是针对中小学教师培训需求的研究，对于幼儿教师培训，更多是针对教师在职培训的现状以及问题做出的经验探讨，还有研究者从农村幼儿教师生存现状、继续教育现状和问题、专业发展和途径以及课程资源开发探索等方面进行分析。

研究表明，我国农村幼儿教师专业发展主要存在以下问题：农村幼儿教师在职培训课程方面主要存在课程内容偏重理论，脱离实际、课程传播途径单一；幼儿教师成长途径单一，成长环境狭窄，农村幼儿教师自我教育缺乏；没有适合我国农村国情的幼儿师资培训体制、内容和模式；民办教师生存状况堪忧，专业发展被忽视；外出接受继续教育的农村幼儿教师数量少、比例低，继续教育渠道不畅通；农村幼儿园内教研活动普遍偏少等。研究还显。同时培训团队教师的构成情况是影响培训效果的主要因素之一，培训师资组建不够多元和开放等问题。

针对农村幼儿教师已有培训

所存在的问题，有学者通过分析农村幼儿教师现状的特殊性入手，提出挖掘与利用存在于农村丰富的自然资源和独特的民间游戏以及作为培训课程物质，建构多形式、多层次的培训途径，如脱产培训、园本培训、巡回辅导、通讯联系、自我成长等来扩大、丰富和完善农村幼儿教师培训的课程与形式，从而提高培训的针对性和实效性。

通过对相关研究分析，发现已有研究大多集中于对农村幼儿教师培训的问题研究，对农村幼儿教师培训需求的现状研究很缺少。同时偏向于中北部省市的农村个案研究，没有对西部地区的农村状况进行研究。虽然个案研究能反应我国农村幼儿教师培训的部分现状，但代表性推广性弱。同时，针对农村幼儿教师培训存在问题的解决方案方面，主要集中于保障外部环境上，很少从教师发展需求探讨。

因此以我国西部省市具有代表性的农村为研究对象，从农村幼儿教师实际出发，探讨有效的农村幼儿教师培训对策，将有利于建构更为有效的、适合农村幼儿教师专业发展的培训体系，促进幼儿教师专业发展。

参考文献：

[1]童宪明.法德幼儿教育的比较与借鉴[j]教育探索，2010，（11）.

第8篇：幼儿园教师培训工作范文

一、深入分析师资现状，制定科学培训计划

十多年来的学前教育私有化进程，对今天的学前教育发展产生了一定的负面影响，相当比例的乡镇一级以下幼儿园，办学负责人一味地追求利润最大化，不仅在办学设施投入、日常开支等方面想方设法“抠钱”，甚至在师资队伍建设方面做文章，较为突出的就是降低薪酬，导致教学岗位无法对具有高素质的师范院校毕业生或是较为成熟的师资产生吸引力，为了维持正常运转，不得不聘用一些教学经验不足的人员从事幼儿教学工作。这些人员在教育教学工作中履职能力不足，影响了孩子的全面发展。作为教育培训机构，应当对这些情况开展深入的调查研究，在了解全县的幼儿教师现状的基础上，制定教育培训计划，分批组织或是采取二级传送的方式，强化对现有在职学前教育师资的培训工作。在培训计划的制定上表达，一定要突出针对性，针对当前基层幼儿园师资队伍的现状，尤其是与现代学前教育发展要求相比存在的薄弱环节，拟定有效的培训计划，既要做到培训计划与教育发展形势相一致，又要做到教育培训内容方式适应幼儿教师实际，具有较强的操作性与指导性，全面提升培训工作成效。

二、扎实有效开展培训，提高教师综合素质

在当前的幼儿教师培训工作中，主要应当抓住四个方面开展，以扎实有效的工作全面提升教育成效，为基层学前教育的健康发展奠定坚实基础。一是要强化“三字一话”基本功培训。在学前教育中，钢笔字、毛笔字、粉笔字的书写能力以及普通话表达能力是教师的必备基本功，这四项基本功训练应当在日常工作与生活中逐步进行，教师进修学校短期的培训重点，应当放在板书的技巧、教学语言的艺术等方面，对幼儿教师开展指导，让教师在教育教学工作中进一步提高板书艺术与教学语言艺术，尤其是提高教师的语言表达能力、朗诵与讲故事水平等，增强履职能力。二是要强化美术、音乐等专业技能培训。在基层幼儿园，许多幼儿教师一人要承担多门教学课程，这就对教师的专业发展方面提出了更高的要求，重点在美术绘画、手工制作以及音乐等方面强化培训，通过专门的教育培训来提高幼儿教师在这些方面的专业发展，更好地开展教学活动。三是要强化教育学、心理学培训。幼儿教师在开展教育教学工作过程中，不仅需要广泛的专业知识能力，还应当具有一定的教育学和心理学基础，在教育教学活动中正确分析幼儿的身心发展特点，采取针对性的交流沟通和教育方式，适应幼儿的身心特点，更好地为孩子的健康成长营造环境，进一步提高教育素质化水平。四是要强化现代教学手段运用培训。随着教育现代化的发展，教学手段的改进与提升成为了促进学前教育成效发展的重要方面，但是受到自身教育水平等方面的限制，部分幼儿教师对于信息化教学手段的运用能力明显不足，这就导致了部分幼儿园的信息化教学设备未能充分运用，制约了教育教学成效的提升。对此，教师进修学校应当将信息技术培训作为幼儿教师继续教育的重要方面，不仅要向教师开展文本、电子表格等基本运用操作，更要向教师进行网络技术、课件制作等方面的培训，进一步提高幼儿教师运用多媒体教学手段演示和制作课件的水平，让现代信息技术在学前教育中发挥重要作用。

三、建立长效培训机制，促进队伍长远发展

第9篇：幼儿园教师培训工作范文

关键词：农村；学前教育；师资队伍建设；措施

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-01-0070-01

高质量的学前教育师资是学前教育的核心和保障。针对农村学前教育师资存在的突出问题矛盾：整体学历不高，拥有教师资格的比例较低，难以为学前教育改革提供深层动力；数量严重不足，师生比例无法满足目前教育教学的需要；培训理念落后，很难以向“专家型”、“研究型”教师转变。农村学前教育的发展必须解决好教师质量和数量问题，促进教师的专业化发展，推进幼教队伍建设工程，提高幼儿教师整体素质。因此办好学前教育专业，加大教师培养力度，充分利用现有教师资源，提高教育教学能力，完善学前教师教育体系。

一、加快培养高学历幼儿教育师资，提高农村学前教育师资的学历层次

幼儿教师的专业化要求是时展与教育改革的必然结果。教师是从事教育工作的专业人员，21世纪的幼儿教师不仅具有基本的专业知识、技巧技能，具有对教育活动进行反思、研究、改进的能力，同时还要具备对教育的社会价值、个人价值以及更广阔的教育问题进行探究和处理的能力，这些都需要教师具备较高的综合素养与专业水平。根据学前教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把学前教育师资的培养和在职教师的培训紧密结合，建立起学前教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系。

在国家加快学前教育发展的总体规划中，以高等教育整体改革统筹规划学前专业布局和师范院校结构调整，充分发挥现有幼儿师范院校的优势，同时办好一批幼儿师范专科学校，整合区域内的优质学前教育资源，大力推进学前教师教育战略重组。通过调整和改革，建立一批条件好、水平高、特色强、适应学前教育发展的新型学前教师教育机构，提升学前专业办学层次。还可以在高等院校和职业技术院校设置幼教专业，加快专科水平的教师培养。只有培养的高学历幼儿教师充足了，才能有更多的人才到农村从事幼儿教育工作，也才能逐步实现幼儿教师的学历比例。比如，河南省提出到2015年幼儿教师中具有专科学历的比例达到80%以上。到2020年，所有幼儿园全部达到办园标准，幼儿教师中具有专科学历的比例达到95%以上。

当然，幼儿师资教育要准确地对学前专业进行目标定位，以培养能够适应社会发展和现代学前教育改革需要的高素质的教学者、研究者和管理者；改变过去以“三学六法”和艺术教育为主的课程结构，建构以基础理论课程、专业性课程、工具性课程、实用性课程在内的课程体系，培养学前教师的核心品质。

二、农村学前教育师资队伍建设要有吸引人才、留住人才的的措施

制定切实措施，改善幼儿园教师待遇。建议将幼儿园聘用的教师，依法纳入社会保障体系，建立最低工资保障制度和幼儿园教师职称评定制度，鼓励和保护农村民办幼儿园教师安心从教的积极性。建立幼儿教师最低工资保障制度。应根据国家的有关规定，核编定员，确定幼儿教师编制人数，保障教师工资按月足额发放。根据测算，设立幼儿教师最低工资标准。同时要积极推行幼儿教师养老保险、医疗保险制度，以解决幼儿教师的后顾之忧。将幼儿园教师队伍纳入基础教育师资队伍发展的总体规划，应大力吸引、鼓励幼儿师范及专科、本科学历毕业生到农村幼儿园工作，提高幼儿教师的工资待遇，给教师创造良好的工作氛围，愉悦教师的身心，减轻工作压力，激发爱岗敬业的热情。农村的幼儿教师理应享受到经济发展所带来的实惠，主管部门和社会给予农村幼儿园教师多一点关爱，关注她们的生态状态，倾听他们的心声，提高他们在社会中的地位。

对贫困地区可实行定向培养的办法，采取优惠政策，鼓励优秀青年回本乡本土从事幼教作贡献；政府必须花大力气努力缩小不同体制幼儿园教师之间、同一幼儿园不同身份教师之间、幼儿园教师与中小学教师的待遇差异，在培训、进修、评优、奖励等方面做到幼儿教师与小学教师同等对待，公、民办幼儿教师同等对待；进一步激发他们工作的主动性和创造性。同时，加强学前教育师资的准入管理与提高培训，通过制定配套的法律措施来保障学前教师培训的不可剥夺性，从而保证学前教师队伍的稳定性，增加学前教育专业的吸引力，激发学前教师专业发展的自主性。

三、农村幼儿园现有教师队伍的合理利用

农村幼儿园现有教师队伍在相当程度上是难得的教育力量，有的教师已经在这个岗位上摸爬滚打了十多年，积累了一定的经验，但是一直没能取得教师资格证书。对于这个群体应该创造条件，提供学习机会和教师资格考试考核的机会，参照中小学教师管理办法和资格证书认定办法，对农村幼儿教师认定教师资格。落实幼儿教师资格证书制度，对现有的公、民办幼儿园教师建立一套严格的培训考核制度，做到持证上岗；。幼儿教师取得教师资格后，可进入人才市场进行管理，实行用人单位聘任制。

四、是建立省、市、县三级幼儿师资培训中心，免费培训公、民办幼儿教师

要建立和完善幼儿园教师的全员培训制度，大力加强对幼儿园教师的师德教育、学历培训、专业培训，以提升幼儿教师的综合素质，各级政府要落实相应的培训经费保障。改变单一的培训方式，根据学业基础和修业愿望，探索多类型、多层次的培养模式； 改变过去单一的课堂教学，灵活运用教学方法，既注重学前教育理论的解读，又注重学前教育实践的研判。