教师资格实习鉴定自我精选(九篇)

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第1篇：教师资格实习鉴定自我范文

在教育教学工作中，我学到了许多在大学的课堂上学不到的知识，实现了从“学”到“教”的角色转变。在实习的第一阶段，我用心地听课，学习老师们的授课方式、引课方式、提问方式、引导方式等技巧，认真总结每一位老师的教学特点及课堂上学生的反应。在实习的第二阶段，我深入分析教材、分析学生、征求关老师的意见认真备课、说课。

通过教学实践，我把自己的教学理论知识付诸实践，而且在课后认真听取关老师的意见以及与学生交流，对自己进行深刻的教学反思，认真总结自己的优缺点。

经过反复的练习，我的课堂教学能力和课堂组织能力得到了增强。但是，我也还存在一些不足，例如：板书不美观；知识点之间的过度不太连贯以及课堂的组织能力还有待加强。总的来说，我能做到认真备课，所设计的教案规范准确。课堂教学中，教学效果较好，学生能当堂消化、巩固所教内容，教学重难点突出、明确，能比较顺利地完成每节课的教学任务。在课外，我耐心地辅导学生，认真地批改作业。

在班主任工作中，我的班主任刘老师给予了我无微不至的指导，而且大力地支持与鼓励我参与到班级管理与各项工作中。在她的支持与指导下，我积极检查学生的早读与晚自习的纪律与班级的卫生情况，成功地开展了“呵护友谊之花，珍惜每份友情”的主题班会活动，并得到了老师和学生的肯定。从班主任的工作中，我基本熟悉了各项工作的方式及流程，从中学到了许多管理班级和学生的经验。通过班主任工作的实践，我感受到了班主任工作的细致与辛苦。

在课外活动中，我积极地参加学校组织的各项活动：有师生朗诵比赛的，有接待美国与香港师生来访的，有筹备英语技能大赛的，有带队到广州进行采访的，有外出游玩和游园活动……在各种活动中，我得到了很多很好的锻炼，尽管工作很多，但是我也过得很充实。

第2篇：教师资格实习鉴定自我范文

一个多月的实习，我最大的感觉就是当老师不容易，但好老师更不容易。老师的职责就是把自己会的东西传授给学生，让学生会，让学生理解，让学生掌握。这不仅要求老师对所讲的知识理解透彻，更重要的是学会怎样与学生沟通，怎样让学生掌握，怎样把自己的意图更尽可能准确的表达出来。一位老师站在讲台上，成为学生关注的焦点，他不仅要顶住各种压力，去把知识传授给学生，去与学生互动，调动学生的积极性，让学生成为学习的主体，自己则是个引导者。做好这些实在需要好好下一番功夫。下面说说我自己，我生性比较内向，平时孤言寡语，不善于表达，在公共场合很少说话，只是一个倾听者，更不愿成为被人关注的焦点。所以第一次试讲时，我根本不敢上讲台，上去之后畏畏缩缩，都不知道自己在做深。在同组实习老师和指导老师的鼓励与帮助下，我慢慢放开了一些，从心理上不再害怕成为焦点，不怕出错，终于可以去讲了。由此，我觉得人必须首先敢于去表达自己，不要担心出丑、丢面子，上了讲台以后，下面有那么多双眼睛盯着你，期待着你的表演，所以一定不能胆怯，要镇定从容，大胆地去说去讲，自信地去说去奖。即使自己并不确定某些知识点正确与否，带了讲台之后也不能表现出来。在课堂上要有这种思想：我是老师，我是权威，我是老大，我说的是对的。决不能犹犹豫豫，粘粘糊糊。讲话要做到一点——敢于表达自己。我可能说的有一点偏激，但这对我来说，对于那些不敢表达自己的人来说，是必须要认识的一点，首先要做到的一点。

当然上面所说的只是我感受最深的一点，其他方面也很重要。比如说要有老师的形象、气质，举止大方，语言亲切，将可要有吸引力；备课关键在于备学生，根据学生的实际情况选择授课方式，讲课富于变化性，与学生互动交流……

从年前的准备阶段，到三月份的正式讲课，这一过程的收获体会是很多的。让我体会很深的首先是对教育这份事业的热爱。在学习中常说：兴趣是最好的老师，那么对教学的热爱是使你全身心投入教学的动力，不管是备课，还是讲课。备课中，具有了动力，才能全方位的考虑过程、内容，考虑学生的反应。正如实习开始，杏坛副校长所说的“备学生”，怎样体会到学生的反应。有了这份动力，才会想出设计出更好更科学的方法，应用于教学过程，启发式教学等方法才能很好的应用并取得较好的效果。其次是要设定较高的目标，同时又要考虑到效果不佳时，自己的反应。就是预先想到效果不好时，自己应承受这份压力，较好期望固然很好，但若由于自己的能力所限以及各方面的变化，引起教学效果不佳，自己应接受这一现实。不能因为一时的冲动，而破坏了整个活动。当我第二次课效果不好时，当时实在难以接受，尔后的两天为下次的备课则没了兴趣，没有了热情，自己前两次作了充足的准备为什么会这样？我在思考这些，思虑再三，还是备课不充分，没有更好的调动学生，既没有预计学生的反应，又没有考虑可能发生的情况，比如第二次课的板书问题，这都是没有预计到的。而当我在第三次课时，心情平淡而又有热情，坦然面对一切。这样就好了许多，语速较前两次慢了一些，课堂中出现的错误少了许多。

总的说来，实习让我收获许多。不仅仅是对教学，做任何事情都满怀热情。我抵制住了第三次课前的不良反应，作了充分的准备。对事情结果期望高，严要求，又要以最坏的结果来考虑，坦然面对。这是我较深的体会。

第3篇：教师资格实习鉴定自我范文

过了两天，我的指导老师就开始让我上课了，那时候我真的很意外，那么快就让我上课了，我害怕自己做得不好。接下来的时间，我为了写教案与备课而忙了起来。对于第一次写教案的我，我真的有点不知所措，但经过了一连几个小时的奋斗，我还是把我的第一份正式教案写出来了。指导老师很认真的为我指出教案的问题，还有一些要注意的问题，这样我的第一份正式的教案终于过关了。

在教育实习过程中，我深深感觉到作为一名老师的辛苦，更感觉到作为一名老师的能力我还差很多。就写完教案的第二天，我正式开始上我的第一节体育课，面对学生的我是显得那么害羞，那么的胆小。我对我的一节课上得还是比较满意的。正当我还以为上得可以的时候，老师的意见却像倾盆大雨那样把我淋个湿透了。老师很耐心地从我上课开始到结束下课中所存在的问题都一一指出来。例如1)声音较小，没有丹田发音2)示范位置的选择不当3)课前组织与上课时的组织不合理4)教态与仪表不够自然5)体育术语的运用不当6)动作概念的不清楚。我的第一次课正式就这样结束了，而第2到7次重复课中，我注意了前面的缺点，一节比一节上得更好，这也得到了指导老师的肯定。而在以后的课时中，我都按照自己之前所制定好的教学计划来上课，由于一个星期上12节课，而且每节课指导老师都会或多或小给我指导，所以在这实习的几个星期里，不但我的示范技能进步得很快，而且学生都慢慢喜欢我上的课。

在实习的中后期，公开课就成为我的一个最为重要的任务。虽然我还是比较害怕上公开课的，但公开课是检验一个老师教学质量的重要途径。为了备好公开课，每天都会忙个不停，还经常向指导老师请教，在备课当中我深深地会到上好一个好的体育课要做的准备工作真是很多很多。公开课的时候，实习学校的体育老师都过来听课，而我也好好地完成了上课的内容，也得到了老师的较高的评价。

虽然现在的我与指导老师还不能相比较，但是我从指导老师身上学到了许多的教学经验，也学到了许多运动队训练的经验，我真的很感谢我的指导老师。

一.重视自身建设，努力提高业务水平。

“学高为师，身正为范”，教师职业要成个人永久职业，人必须永远保持“学高”这一范畴。“逆水行舟不进则退”。“再学习”“终身教育”就成了它的主题。可以说，思想是主宰人类行动的将帅。因此要让自己为人民服务，献身于教育事业。首先必须端正思想，明确人生目标，不断地从各方面提高自身素质，完善自我，不断创新，努力培养适应时代需要，为社会作贡献的有用人才，有了这样的明确目标后，我们就不会再为环境，为条件而懊恼不已了。虽工作几经周折，我依然毫无怨言。有人说，一个教师应该具备半个演讲家的口才，半个作家的文才，半个演员的表演艺术……绌于言词的我为了锻炼口才常常废寝忘食的学习。为了提高写作能力，我还自修了写作培训。为了充实的教学理论，更新教学理念，我阅读了数十本理论书籍，还参加市骨干教师培训。总之，我努力朝着我的话去做：一个合格的教师应该有着永远清醒的头脑，时常新鲜的血液。

二.为教育事业，为培养人才做贡献。

第4篇：教师资格实习鉴定自我范文

论文摘要：日本教师教育具有完善的课程体系，规范的实践教学环节，严格的教师资格认证制度。这对我国重构教师教育课程体系，改革实践环节，修订教师资格制度提供了借鉴。

教师教育质量直接关系到教师素质的培养，影响着教师上岗后的育人质量。近年来，随着我国教师教育培养机构的开放化和高师院校发展的综合化，教师教育质量已经成为人们关注和研究的主要内容。明治时期，日本就提出了教师持证上岗的规定。第二次世界大战后，日本《教师资格鉴定合格证书》的实施，使教师教育走向更为规范化的道路，积累了丰富的经验，这对我国教师教育的改革与发展提供了借鉴。

一、日本教师教育的主要特征

(一)完善的教师教育课程体系

课程是教师教育活动赖以开展的主要依托和重要载体，完善的课程体系是确保教师教育的基本前提，日本不断加强教师教育课程种类和课程结构的改革，突显出以下特征：

一是课程类型多样化。20世纪70年代，日本就已经形成了由基础教育科目(普通教育和学科专业课的混合)、共同教育科目(相当于教育专业课)和专修专业科目(类似专业课程)组成的教师教育课程体系，为教师教育提供了依据。目前为止，日本大学教师教育课程主要由九类构成：(1)有关教育的本质及目标的课程，如教育原理、教育理论、教育基础论、教育哲学等；(2)有关青少年身心发展及学习过程的课程，如教育心理学、发展与学习心理学、教育一青年心理学等；(3)有关学生指导、教育商谈指导的课程，如生活指导论、教育指导论、学生指导一心理辅导等；(4)有关教育方法及技术(包括灵活运用情报机器及教材)的课程，如教育工学、教育媒介论、视听觉教育、学习指导论、教育实践论等；(5)有关学科教育法的课程，此类科目没有特别规定，由各学校根据各自学科自行设定；(6)有关教育与社会、制度、经济有关的课程，如教育史、教育法学、社会教育、教育经济学等；(7)有关特别活动的课程，此类科目没有特别规定，由各学校自行设定，但要进行课外活动的研究；(8)有关教育实习课程，如教育实践研究、教育设计等；(9)其他课程，主要用于学生选修。如终身学习论、人权教育研究、教师表现法、环境教育、社会教育、教职演习、视听觉教育等。

二是教育类课程比重不断加大。1997年7月，日本教育职员养成审议会通过了《关于面向新时代的教员养成改革策略》咨询报告，加强教师教育课程改革，加大教育类课程的比例，增设了“与执教学科或教职相关的科目”，进一步完善教师教育课程体系。1998年以来，随着日本《部分修改教职员许可法》《关于在与教育有关职员研修中推进活用卫星通信》《积极活用硕士课程的师资培养，推进现职教师的再教育》等政策、条例的颁布，教师教育的课程结构得到调整，减少了学科专业课程，加大了教育专业课程的比重。以初中教师教育专业课程增加幅度最大，由原来的19学分增加到31学分，高中教师教育专业课程学分也增加了4学分。教育专业课程的增加，使学生有充足的时间进行教育类课程的学习，教师教育的职业特点进一步加强。

三是针对教师未来就业取向的不同，调整课程结构。培养小学和幼儿园的教师比较注重教育技能、技巧等教学艺术类课程的比例，培养初中和高中的教师比较关注专业课程以及教育理论课程的设置。为培养具有全球行动能力的教师，日本教师教育还开设了属于“综合演习”课程。这类课程是基于全球化时代所面J临的地球环境、多元文化、地域纠纷、人类生存等人类共同关注的课题所设置的课程，通过相关内容的学习和虚拟情景的设置，使学生对国际环境及不同国家的教育现象有所认识，为今后开展相应教育莫定基础。

(二)规范的实践教学环节日本十分重视教师教育的实践环节，在教育职员养成审议会的咨询报告中，曾多次增加教育实习的比重和各类教师资格培训课程的教育实践学分，并明确规定，要取得小学和初中教师的资格证书，必须取得5个教育实习学分，占课程学分总数的20％；要获得高中教师资格，则必须取得3个教育实习学分，占课程学分总数的13％。在内容上，已不局限于专业知识的运用，而更重视教师能力的测试、人品的考察、个性的评价，音、体、美、外语、计算机等技能水平的测验，以及处理教材、板书、编写教案、课堂教学等实际教学能力的考核。日本教师教育实践时间一般为15周以上，其中见习时间一般在7周左右，实习时间一般在8周以上；主要采取分散式和连续式两种方式进行。分散式通常安排在学年末，主要进行集中的强化式职业技能训练。连续式一般安排在学期末，依据课程内容进度进行阶段性的职业能力训练；日本爱知教育大学提出了“四年实习制度”，即由原来的在第三年为期五周的教育实习，改为由第一年为“体验实习”、第二年为“基础实习”、第三年为“教育实习”、第四年为“研究实习”构成的实践教学体系，并相应增加了教学实践时间。

为确保实践教学质量，日本教师教育机构十分重视与中小学实践基地的交流与沟通，共同成立教师教育实训研究组织。高校研究者可以随时深入中小学，及时了解中小学的需要；中小学也能及时得到高校信息或指导，共同提高实践教学质量。在实践教学评价上，注重评价的全面性，内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评等灵活的评价方法；结果是既有数量上的严格评判，又有文字上的定性描述。

(三)严格的教师资格认证制度

教师资格认证是教师专业化的重要体现，是教师教育质量的重要保障。严格、科学的教师资格认证是日本教师教育的又一特征。其主要表现在两个方面：一是具有较高的教师任职标准。日本《教师许可法》对教师任职学历作了明确的规定：中小学教师必须是大学毕业者，且要经过国家规定标准的考试，合格者才能取得教师资格。1983年，日本《关于改善教员的培养和许可制度》对教师任职资格提出了新的要求：与高中教师许可证一样，给幼儿园、小学、初中和聋哑校、盲校、养护学校的教师增设以“硕士学位”为基本资格的教师许可证，促进了日本教师学历层次的提高。二是建立了明晰的资格等级制度。20世纪40年代至80年代初，日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教育、初中教育和高中教育三种，每一种又分为一级和二级。1983年日本首相中曾根在国会总选举中提出“教育改革七条设想”，把教员许可证分为三种，即“标准许可证”、“初级许可证”和“特修许可证”。1989年4月，日本颁布的《教育职员许可证法》中将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”；其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院结业者任教，并鼓励在职教师进修。“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求必须是短期大学毕业者。同时，为实现适应学校教育多样化，新设“特别许可证”，目的在于招聘有社会经验者任教，主要集中于小学音乐、图画、体育和高中电子计算机等课程。一种资格证书则是一种标准资格，二种资格证书的获得者则必须不断提高，方能获得标准资格。这种清晰的资格层级制度，可以遴选出适合某一层级的优秀教师，同时也激励教师向高一层级努力。

二、日本教师教育对我国教师教育的启示

他山之石，可以攻玉，日本教师教育的成功经验，给我们以下启示。

(一)重构教师教育课程体系

重构课程体系，就是对目前教师教育课程体系进行革命性调整，从根本上改变以“老三门”为标签认识教师教育的滞后理念，重新建构教师教育的课程模块及其运行机制。要以系统的观点，加强教师教育的独立性思考，建议加快确立“教师教育”二级学科的地位，实施重点建设。借鉴日本教师教育的成功经验，实施“宽、精、新、强”的改革应成为目前教师教育课程改革的主要着力点。

宽，一是专业基础知识宽，加快建立与学科内容密切相通的基础课程体系，培养学生宽厚的专业基础。每个专业的建设要首先明确专业知识的构成体系，厘清其间的内在逻辑、主次关系，依次确立相应的课程和内容。二是综合文化素质课程涉猎要宽，对于理工类的学生要加强社会学、文化学的课程设置，对人文类学生要加强数学、科学学科等相关课程建设，做到文理相通、相容。

精，一是专业主干课程要精选，以构成专业基础的核心内容为主线，重构课程内容，去除重复、交叉部分，精简课程门数，精选课程内容；二是对于核心课程、重点内容要做到教师精讲、学生精练，“讲”、“练”结合，把学科专业知识和教师必备的教学素养融会贯通。

新，即课程名称与课程内容要紧跟时展，要反应学术研究的最新成果，陈旧过时、“正确废话”的内容要予以删除。尤其是教师基本功的练习，在传承传统“三字一话”的基础上，应加强现代教育技术运用技能的培养，充分发挥现代教育技术的教学促进作用。

强，是指强化教师教育类课程设置，在优化传统教育类课程的基础上，突出教师职业养成、职场中的职业道德、教师职业及其使命等课程的开设，提高教师的专业综合素养。

(二)加大实践教学环节改革

一是调整实践时间。目前我国教师专业技能实践环节时间一般在12学分，占总学分比重不足lO％，且集中在第七或第八学期。由于第七学期学生面临考研、撰写毕业论文，第八学期学生要参加考研复试、就业等学生密切关注的事项，结果使应有的实践时间既得不到保障，也不能使学生安心实习，学生在实习中得不到真正的锻炼，专业技能不能切实提高。学习日本的经验，建议进一步增加教师教育实践环节比重，力争使实践环节学分达到总学分的15％左右，约20周。时间分布上采取分散与集中相结合的方式进行，把实践环节融入每个学期。

二是加强实践基地建设。做好高校与实践基地的协调与沟通，增强实践的计划性和目的性。把实践基地建设纳入教学基础建设，坚决消除“这是实习基地的事情”的偏颇认识，加强投入和沟通，多思考、多运作。不断加大实践基地硬件投入，尤其是微格教室、教学研究室以及相关教学设备、场所的建设，搭建师生交流实践教学体验的空间和平台。

三是完善并落实好实习考评制度。学生教学实践成效考核的主体理应包括教师教育机构的指导教师、实践基地指导教师、实践对象、实践学生自身四大主体，而目前只是关注了前两者的评价。实践效果如何，应该由实践对象(实习基地的学生)进行评价，而在实践考核制度上，该主体评价一直处于忽略状态；同样，实习学生的自我评价也没有重视起来，学生主体反思没有发挥应有的作用。完善多元化主体考核机制，加大考核的客观性、规范性，抵制随意性。

(三)修订教师资格证书制度

一是提高任职教师的学历要求。我国《教师法》规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。值得肯定的是，《教师法》的颁布规范了教师资格认证制度，对于提高教师学历层次起到了很大的推进作用。十多年来，随着高等教育大众化的推进和三级教师教育制度向两级教育制度的顺利转变，目前新任教师的学历层次已远远高于法律规定。在学历上要求上，《教师法》对教师任职资格的制约作用已经不大；相反，由于较低的门槛，使部分临学历界值的人员占据了较多岗位，造成多数高学历毕业生难以上岗。为此，加快修订教师法，提高教师学历的准入条件，势在必行。

二是明确教师实践教学技能任职标准。我国《教师资格条例》对非师范院校毕业生从事教师职业，提出了进行“面试和试讲，考察其教育教学能力；”以及“补修教育学、心理学等课程”的要求，然而对实践教学经历和应达到的学分和等级要求没有做出明确的规定。在教师遴选上，实践教学技能考核成为弹性最大的部分，公立学校比民办学校更加明显。学习日本的经验，教师上岗以前，有必要增加“临床”教学经历的考察内容，强化教师职业的实践生成性；对不具备教师任职条件的人员，不能进人教师行列。

第5篇：教师资格实习鉴定自我范文

时间过得真快，不知不觉中四个月的实习支教生活已接近尾声。四个月里，有收获，有进步，也有不足。现将我本学期支教情况小结如下：

一、教学工作上

从刚上第一节课时的紧张到现在上课时的得心应手，感觉自己基本可以胜任教师这一角色了。在指导老师的四个月的耐心指导下，我渐渐地领会了如何把握教学的每一环节，如何更好的上好一节课。

二、行政工作上

在昌吉州实验小学上完课的课余时间，我还在旁边的州教育局师训科学习干一些行政工作。在与师训科张红主任、艾克然木老师共事的过程中，发现他们工作认真扎实，能力强，而且平易近人，很好相处，无论在生活还是工作中，只要遇到问题，他们都会热情的给予帮助、解决。在张主任与艾老师的悉心指导下，我了解了教育系统内的一些基本业务工作，如教师资格认定程序、教师继续教育培训等，我想这是其他一同支教的同学没有机会学习的，同时也是令我欣慰的一点。其次，掌握了干行政业务的一些基本的能力。最后，我还从他们身上学到了一些行政人员须具备的素质：高度的事业心和责任感，优良的纪律作风，突出的工作能力，高尚的道德修养。

三、日常生活中

第6篇：教师资格实习鉴定自我范文

一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势

  19世纪20年代，美国的加劳德特首次对 聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化; a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特 教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊 学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7) 特教教师资格和在职培训法制化。

二、特教教师职前培养和在职培训研究专题

  (一）特殊教育师资培育目标和方向的研究

  近年来国内外特殊教育师资培育目标的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。

 1.国外特殊教育师资培育目标和方向

  国内有些学者对欧美等国的特教师资培 育目标和方向进行了专门研究。我国学者马 庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培 养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会 制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。

2.国内特殊教育师资培育目标

  1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年 左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程 度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特 殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度 与己有学习程度的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的 意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体 目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育 的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确 了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有 自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。] [华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培 育目标的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。

(二)特殊教育师资培育模式研究

  在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的 研究，可以把当今的培育模式概括为两大类： 职前培养模式;职后培训模式。

  1.职前培养模式

  从发展过程看，特教师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次 性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体 化趋势。

(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向” 培养模式）

这种模式侧重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊 班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽 然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完整、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。

(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模 式)

高等学历培养模式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。 此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发， 2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统 的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进 入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在 探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。

(3)叠加法”培养模式

  此种职前培养模式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊 教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1 此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一 种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。

2.职后培训模式

  当今世界各国纷纷采用多种多样的模式 和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。

（1）短期非学历培训

  综观历史，各个国家各种机构如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学 历培训形式对特教师资进行培训。如英国除 了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其 主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培 训多是对己经具有教师资格的学员进行各类 短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。 美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教 育教师每年最少要参加25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和 继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先 进性。

（2）长期函授学历培训

  这种模式是针对低学历不能适应时 展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历 特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高 其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997 年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的 在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加 长期进修可以获得专科教师任职资格。一?

除了上述模式以外，特教教师在职培训还 出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英 国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的 网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。

与国外相比我国在特教师资的培育模式 上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因此， 我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的 经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 模式纳入我们的研究。

(三）特殊教育师资培育的课程和内容研 

  究随着特教教师专业化的不断发展，特教教 师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识结构发展。而特教教师的知 识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和 职后培训的课程设置上。

1.课程导向模式和内容

  马庆发研究认为，世界特教师资培育课程 一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的 课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能 力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师 教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不 同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4) 儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程 模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使 教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自 觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。

2.课程结构模式和内容

  不同的国家其特教师资培育的课程结构 也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。 美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课 程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。

上述的课程模式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这正是我国特教师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国 特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。

(四）特殊教育师资培育法制化的研究

第7篇：教师资格实习鉴定自我范文

我国0-3岁婴儿早期教育机构目前处于起步阶段，存在很多不规范的情况，需各级教育行政部门与幼儿园等教育机构高度重视，不断规范和发展早期教育机构，促进我国的基础教育进一步发展。

1 加大教育行政部门对早期教育机构的监督和管理

目前，我国还未把0-3岁婴儿早期教育纳入国家规划，尚未制定包括3岁前婴儿在内的一体化学前教育国家规划，使得各级教育行政部门对早期教育机构的规范发展无从下手。

第一，各级政府有必要采取“分步发展战略”，率先在大中城市把0-3岁婴儿早期教育纳入国家教育发展规划，对于如何收费、如何发展等问题作出相应的规定，为将来全面普及和规范0-3岁婴儿早期教育奠定基础。

第二，加大各级政府各级教育行政部门对0-3岁婴儿早期教育机构的资金投入，提供政策支持。而且有必要给予0-3岁婴儿早期教育机构政策倾斜，逐渐使其与3-6岁学前教育机构的发展协调一致。

第三，各级教育行政部门应对早期教育培训机构加大监督管理。早期教育培训机构鱼龙混杂，这使得早期教育市场混乱，不利于早期教育本质意义的实现。

2 早期教育机构师资力量的培养

师资问题是目前早期教育市场中最突出的问题，师资力量不足、师资水平不高、师资标准鉴定机构的缺乏都将成为制约0-3岁婴儿早期教育机构发展的因素，因此，规范发展0-3岁婴儿早期教育机构应把培养师资作为一项关键的工作。

2.1 示范性幼儿园0-3岁早教骨干师资的“培植”

示范性幼儿园不仅在办学质量、办学理念、办学规模上比一般幼儿园有优势，而且示范性幼儿园对师资要求较高，对于教师专业技能与素养等都有很高的标准，因此示范性幼儿园的骨干教师有潜在的发展空间与外在环境。为此，0-3岁早教骨干师资的培植最为重要也最为关键。

2.2 培植0-3岁早期教育骨干师资，根植专业引领的教育服务理念

根据0-3岁阶段婴儿发展的独特性，专业引领的关键在于正确认识和处理好两个关系：儿童发展与成长的生态环境之间的关系、儿童发展的关键期与教育影响之间的关系。0-3岁阶段婴儿发展的独特性，决定了教师主要是通过对家长育儿实践的专业引领和有效指导，以优化家庭生态微观环境，及时、适时、适宜地促进儿童充分发展。

2.3 加强和提升0-3岁早期教育骨干教师的专业素养

把幼儿教育骨干教师培养为0-3岁早期教育骨干教师，以其优良的专业素质为起点，围绕幼教的角色定位，主要加强以下三点素质的培养：第一，早教骨干教应角色定位于0-3岁早期教育与服务的实践者和服务者，立足其3-6岁儿童教育专业素质，加强其“0-3岁教育信念与责任感”、“教育资源整合与资讯援助家长的意识与能力”。第二，成为有助于增强0-3岁早期教育科学性和专业性的专业共同体研究的实践者和支持者，发挥早教骨干教师的核心作用，应进一步加强他们“拓展与深入学习的意识与能力”。第三，0-3岁早期教育师资培养和培训的指导者和培训者是早教骨干师资的重要角色，应进一步加强他们“0-3岁早期教育先行者、领头人的风范意识”、“自我效能感和引领、带动教师群体的感召力与指导能力”。

2.4 提供0-3岁早教骨干教师自主成长的平台

首先，充分给予骨干教师自主权，增强他们“一切为了孩子、为了孩子的一切”的信念，搭建0-3岁早期教育与家教指导实践、研究的专业平台，使教师们与幼儿及其家长更多地进行互动，使其保持一种共生相长的和谐关系，从而不断丰富实践知识，提升实践智慧。给予其更多的机会外出参观考察，参加更大范围的0-3岁早期教育的各种学术研讨活动，并得以在更大的范围内展示、交流互动，从而扩大视野，提升高度。

3 在大中专院校开设早期教育专业

解决0-3岁教育师资数量不足、质量不高等问题的重要途径就是在大中专院校开设早期教育专业。从长远考虑，建设一支观念领先、技术精湛、道德高尚的教育师资队伍，就必须采取学历教育形式。一是学历教育有明确的教育目标、系统的教育内容和课程体系；二是学历教育的培养周期相对较长，专业理论系统、扎实、深入，形式多样的教学方法和专业技能训练能有效提升教育者的专业素养。

第8篇：教师资格实习鉴定自我范文

关键词：课堂教学 教师资格 职前职后培训 教学评定

一、中国小学英语教学现状

1. 概况

据不完全统计，到1999年为止，约有700万小学生在校学习英语，每周平均3课时（梅德明，2004）。教育部决定从2001年秋季起，全国城市和县城小学从三年级开设小学英语课程的通知下发后，小学英语课程的开设，已成了21世纪初我国基础教育课程改革的重要内容之一。

随着新的国家英语课程标准的颁布，小学英语教学逐步成为基础教育的一个重要组成部分。2001 年起，全国各地小学开始陆续开设英语课，但各个城市，乡村开设情况不同。总体来说，大城市比乡村小学开始的早，课时多，师资强，设备完善。

以北京为例，1993 年起，北京市在城区和远郊区县中心小学的四年级开设了英语课。2001 年，北京市教委决定秋季开学后，崇文、石景山、大兴、顺义等区和燕山石化区的全部小学，东城、西城、朝阳、丰台、门头沟、怀柔等区、县的部分小学，从一年级先行试点开设英语课，其他部分小学是在三年级开始开设英语课。2004 年 6 月，北京市教委又下发了《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划(试行)》。全市所有区县小学一年级学生将从 2004 秋天新学期开始时，正式学习英语课程。《课程计划》指出，从小学一年级起开设外语课，外国语学校和其他有条件的学校可开设第二外语，外语课必修总课时在教育部要求的基础上可适当增加。

国家关于开设小学英语教学的有关文件中明确指出：四-六年级每周授课不可少于 120 分钟。香港由于特殊的历史原因和语言环境，小学英语课每周 7－9 节，每课时 35 分钟，并且英语课和其他学科相容较好，孩子们在其他课上也能接触英语。我们也认为，有条件的地区，小学可增加英语课，课时太少不利于语言的学习。现在北京市小学基本上从一年级开设英语课，每周 4 节课左右， 每课时45分钟，一些条件好的学校每周还设有外教课。但农村小学因师资紧张，没有英语教师承担教学任务，英语开课年级很不统一，课时安排每周一两次。英语教学进度不能正常完成。教学资源较贫乏，教学设备设施简陋。同时，小学英语教育质量评价体系不健全，教育质量难以保证。

2．小学英语教材

小学英语教材是有关领导部门，组织专家和优秀教师编写，经审批后出版使用，例如，小学英语教科书《新标准英语》是北京外国语大学陈琳教授，英方专家 Printha Ellis 和编者 Naomi Simmons 以及英语教研员和特级教师等共同编写，经全国中小学教材委员会 2002 年审查通过而出版使用的。《新起点》是人民教育出版社和海淀区教师进修学校合作，中外专家以及英语教研和特级教师等共同编写的小学英语教材。另外还有清华大学专家负责主编的一条龙英语教材。教材的多样化带来了新的观念，那就是：教材是服务于教学的材料和工具。教师可根据本地本校小学生的实际情况，研究教的内容和方法，创造性地使用教材。

从以上的实例可以看出，现行小学英语教材共同的特点是：教材由中外英语教育专家和了解小学的教研员及优秀教师共同探讨，编写，实用性较强。 2002 年上海外国语大学主持“大中小学一条龙英语人才培养模式”项目的调查结果显示，100% 教师认为教材有利于说的能力。90% 认为教材语言素材真实、贴近生活。80% 认为能联系学生的日常生活。82% 的小学生认为英语教材有趣（梅德明，2004）。Tomlinson (1998)提出好教材应该符合以下标准，即教材能吸引孩子们的兴趣和注意力，发展孩子们的自信心，真实的语言，给孩子们发展语言的空间，考虑不同的学习方法和情感因素，发展孩子的智力，美感，情感等挖掘孩子的语言潜能。以上调查证明，大多数现行小学英语教材与 Tomlinson 好教材的标准是基本吻合的。并且，教材的版式设计质量有了明显的提高。各种教材有配套的教师手册，活动手册等，增强了教材的选择性、拓展性、灵活性和开放性。

3. 课堂教学

近两年，笔者走访北京中关村三小（万泉分校）、北京第一实验小学、朝阳实验小学、万泉小学、育英小学、人大附小、北师大附小、清华附小和中关村一小等几所学校，观摩了他们的 10 几堂英语课。

据笔者的不完全统计，这些小学的英语教师 50% 有本科学历，50% 大专学历。教师理解课程标准，有新的教学理念，有科研意识，这些学校每周或两周进行一次集体备课，示范课等教学活动。这几所学校基本都有英语骨干教师，教师们常参加区教学科研和教师培训等活动。有的学校有小学英语科研项目；有的学校有国外参观，进修的机会。

笔者在观摩他们的十几堂英语课时发现，教师们注意创设英语语言环境，教学活动以学生为中心，通过听、做、说、唱、玩、演的方式，鼓励学生积极参与，大胆表达，让学生在体验中学习并掌握语言。教师们发音比较标准，课堂用语较规范。万泉小学的一位年轻教师的语音语调给笔者留下很深的影响。清华附小的一位老师坚持课前口语练习，效果较好。教师们对教法有一定的了解，课堂教学采用综合式，情景法，任务性，全身反映法等。育新小学一位区级骨干教师，在低年级的英语课上全身反映法运用自如。教师们在注重培养学生兴趣的同时，也注意学生对知识点的掌握及初步交际能力的提高。这些学校都有多媒体教室，教学条件较好。例如朝阳实验小学，普通的教室有多媒体教学设备，一位年轻教师的课件做得又漂亮又实用。笔者在访谈中了解到，朝阳实验小学有计算机专业教师培训各学科教师制作课件，而且校园网有制作课件的资源，用起来很方便。在十几堂课中笔者看到，教师们对学生的态度都很亲近，以鼓励为主，评价方式多样化。比如人大附小一位老师把评价与语言点的学习结合起来。当学习内容是有关形状的单词时，教师用彩纸做了各种形状，并把它们奖励给回答问题正确的学生，让学生根据自己的喜好选择颜色和形状，然后自己去拿。总之，笔者观摩的这 10 几节小学英语课从理念到教学方法都给人一种新的感觉。

二、问题与隐患

我国小学英语教育还处于一个起步阶段，还存在许多问题。但笔者认为，全面提高师资水平是我们亟待解决的问题。

小学外语课程的普遍开设使小学外语教师的需求量迅速增加，由此产生了教师的总体的外语专业水平和教学水平方面的质量问题，其具体表现为教师教学技能和手段落后，教学评价标准单一，科研态度滞后。

笔者在培训职前和部分在职小学教师的过程中发现，一些小学英语教师对理论知识和科研必要性认识不足，认为有一些基本英语知识，技能，上课能调动起学生的积极性，取得良好教学效果就是好的英语教师。有些在校师范生和受培训教师对新的教学理念和理论知识理解不深。例如，有些教师只片面注重学生的兴趣，忽视了要培养学生的英语学习的兴趣的目的，结果大量的教具、音像图片、实物使学生的情绪亢奋，无法把注意力集中到英语学习上。这样的教学方式使英语教学流于形式，更谈不上学生的学习意识的培养，良好学习习惯的养成和学习方法的形成。在当今教育改革的形势下，更多的人支持以学习者为中心、以学生自主活动为基础的观念，提倡任务性教学的教学模式。但有些教师忘了活动的目的是让学生在任务体验中掌握语言，使任务性教学成了无意义的纯粹的活动。

与城市小学英语教师相比，农村，大城市的远郊区县的英语师资的质量问题更加严重。从英语能力来看，大部分英语老师达不到大专水平。从其他学科转行教英语的现象严重。例如，上海外国语大学主持的“大中小学一条龙英语人才培养模式”项目的调查结果显示，小学英语教师中大专学历的有 61%。北京教育学院副院长王松美对延庆、昌平、顺义等五个远郊区县的调查显示，超过50%的英语教师是从中文、数学等非英语专业转行而来；此调查另对 181 名小学英语教师进行笔试，结果显示，近九成的英语老师，口语和听力更差，课程理念也跟不上新课程改革

由此可见小学英语教师从数量上和质量上急需提高。

三、思考与建议

1. 加强多渠道在职培训，探索职前培养模式

目前我国在职教师培训主要是由教育学院，师范大学成人教育学院，教师进修学校，电视大学等承担，职前的教师培训主要是由师范大学，师范专科学校等承担。

笔者认为在职培训不应仅依赖于培训单位的集中培训，还应激发教师的自我发展意识， 立足于校本研究， 定期组织教学科研活动，发挥组内备课、教研优势，鼓励各校教师互相听课、评课，以有经验教师带新入职教师，发挥优秀教师的作用；区市优秀教师跨校介绍经验，以骨干教师带全体教师。区和市英语调研员和大学英语教师共同研究，实施小学英语教师培训。也可以通过网络让与小学英语有关的各个部门参与小学英语教师培养。例如，香港朗文出版社给教师提供了小学英语教材 New Welcome to English 的 website，教师在使用该教材时如遇到各类问题，可以直接通过网络与编者进行对话，为小学英语教学的质量保证牵线搭桥，同时也建立了教师终身学习的Blog平台。

探索职前培养模式，为小学英语教师的专业化和规范化创造了条件。目前我国小学英语教师的职前教育主要靠师范大学的初等教育院系。如首都师范大学初等教育学院从2001年起设英语方向本科专业，主要负责北京小学英语教师的职前教育。为了我们在校的本科生新入职时期可以较快地进入教师角色和今后的继续发展，我们的培养方案主要分为如下几个部分：大学基础课，教师专业有关的知识和技能的课程，英语专业知识和技能的课程，以及教学见习和实习。毕业前一年，学生在老师的指导下进行科研实践活动一年。除了要加强校内的培养模式的探索，还应该加强与小学联系，在实践中探索适合国情的骨干英语教师的培养模式。

2. 严格教师资格鉴定

笔者认为保证小学英语师资的质量是小学开设英语课程的前提；严格小学英语教师资格考核又是小学英语师资质量的保证。这种考核要对上岗的英语教师从英语专业知识，专业技能，专业态度和教师专业知识，技能进行考试考核，并要有一定合理的标准。比如海淀区就规定小学在职英语教师必须通过口语考试绿色通道6级以上，新入职英语教师必须通过大学英语四级或以上标准的考试，同时也要具有“绿色通道”六级或以上口语考试合格证书。这样的规定保证了海淀区小学英语教师的整体质量，也使海淀区小学英语教学研究走在北京市英语教育的前列。笔者也访问过日本奈良和京都的六所公立小学，教师大部分是本科毕业，个别是研究生毕业。小学教师在大学期间需要经过教师资格考试，还得通过采用考试。国家公立小学教师的采用考试是由各省或市教育委员会负责进行，一般有教育基础理论，教师专业知识，英语等三，四门笔试和实际教师技能考试。一般毕业后三，五年才能拿到国公立小学教师的采用资格证。

总之，对小学英语教师任职资格规范化是非常重要的。

3. 完善针对学生的教学评定手段

我国教育改革改变了很多英语教师的传统观念，认为对学生的评定不能以简单的期中和期末考试作为标准，而要多方面、多角度地进行动态的评定。因此，越来越多的英语教师喜欢使用形成性评定（formative assignment）和档案袋评定（portfolio assignment）。但在使用过程中，有些老师简单地把各种小测验的成绩当成形成性评定、把各种小测验成绩，阶段考试成绩，期末考试成绩、作业成绩、小组活动成绩和各种奖励放到学生的档案袋中，不加分析地加到一起，再算一个平均成绩，认为这就是对学生一个学期的评定结果。实际上这是对形成性评定和档案袋评定的误解。

形成性评定注重对学生平时学习情况及时地进行评定，“直接起到促进学生的学习、进步与发展的作用。”（刘道义：2005：58）老师也能从中得到反馈，根据反馈调整自己的教学计划和教学方法，以便有效教学，提高学生学英语的积极性。档案袋评定是对学生的学习过程进行评定，它反映了学生的学习历程，即成长变化的过程。教师在决定使用档案袋评定时一定要先确定档案袋评定目的，内容，评定的方法和规则。

对一个阶段的学习成绩的评价可以用终结性评定，比如期中考试和期末考试。低年级以口试和听力为主，并通过观察、与学生交流等方式对学生做出描述性评价。高年级以口试、听力和笔试为主，可采用等级制或达标的方法记成绩，不用百分制。香港小学英语卷面百分制，通知家长的成绩是等级制。北京很多小学也是这样做的。

为了合理而客观地反映学生的学习过程和成绩，学期总成绩评定指标应参考学生的语音、语调的掌握情况，学生课堂活动表现和合作能力的情况记载，学生口头，笔头作业完成情况，学习内容掌握情况记录等。这样做一方面有利于教师发现学生学习语言的规律，另一方面也利于学生学习积极性的提高。我们的评定目的就是要鼓励学生学英语，而不是紧紧根据测试成绩给一个结论。

四、结论

尽管对是否在小学开设英语课有不同的看法， 但由于在小学开设英语课符合国际英语教育的潮流，因此，小学英语教育仍然引起各界人士的关注。新课程标准的颁布和实施又为我国小学英语教育的发展指明方向，同时提供了政策上的支持。政策上的支持带来了小学英语教育的大胆改革与研究，从小学英语教材的多渠道开发到课堂教学手段和教法的多元化；从教师培训模式和内容到教学评价手段与方法；从对系统理论的研究到实践经验反思都成为人们研究的焦点，新的研究成果不断问世。但不容忽视的事实是，我国小学英语教育的研究仍处在摸索中，缺乏系统的理论和实践的经验；城乡小学英语教育的差别仍然较大；教师资格认定标准还不统一；职前、职后教师培训课程开发与设置还不够合理有效；课堂教学活动中的理论与实践仍然脱节；新的教学评价方法和手段还需进一步的研究和尝试。这些问题的解决不但需要政府政策上的支持和资金上的投入，更需要对教育落后地区的扶持。

总之，中国的小学英语教育还需英语教育专家，教育学专家，以及一线教研员，小学英语教师共同努力，借鉴先进经验摸索出适合我国国情小学英语教育可行之路。

参考文献

1. Arthur Hughes. 2000. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press.

2. Ellis. R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.

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9. 束定芳、庄智象. 现代外语教学---理论、实践与方法[M]，上海教育出版社，1996 年；

10. 梅德明，大中小学英语教学现状调查[M]，上海外语教育出版社，2004 年；

11. 王蔷，国际小学外语教学研究及其启示[J]，课程·教材·教法，2005(1) p88；

第9篇：教师资格实习鉴定自我范文

关键词：高职 “双师型” 队伍建设 途径

建设一支优秀的“双师型”教师队伍是职教发展的需要。高等职教的办学目标和办学方向及职业、实用和技术性的特征决定了从事职教的教师应是“双师型”教师，他们是高职院校师资的主流。

一、“双师型”的内涵与特征

作为职教的特有名词，多数学者认为，“双师型”是指既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，具有教师资格证和职业技能等级证，具备复合型知识、素质、能力的教师。

“双师型”就其内涵而言，首先应符合职业技术学校的一般标准，如具有良好的职业道德、敬业精神、终身学习的意识与能力等；同时，还应具有教学、专业技术、创新、研发、创业、交往和组织协调及教育教学管理等七种能力。

“双师型”的特征主要反映在教师的内在素质上：

1、知识结构。与从事普通基础教育教师不同的是，职院教师的知识面应更宽，除本专业所必需的理论知识和专业技术以外，还应具有相关的人文和科学知识，以及相关的交叉知识。因为，高等职教的专业教学是以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位、技术的专项、操作和应用性。因此，高等职院的教师不但要掌握多门知识，在精熟本专业职业岗位的知识、技能和技术的同时，还要通晓相关专、行业的知识、技能、技术，并能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化。

2、能力结构。高等职院教师的能力结构主要包括三个方面，即教育教学、操作和职业指导能力。教育教学能力是指组织实施教育教学和指导实验实习的能力。具备一定的教育学、心理学方面的知识，有较强的教育教学组织和语言文字表达能力，能将自己的知识、技能、技术卓有成效地传授给学生。操作能力是指履行职业岗位职责的实践能力，是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术及应用能力，包括熟悉技术工作的内容、要求和操作流程，掌握职业技术规范、熟练运用职业岗位的主要工具的能力。

3、素质结构。作为职校教师，必须具有良好的道德和职业素质，具有良好的社会公德和职业道德，有着较强的组织纪律性、合作及敬业精神。职业素质不仅包括任职职业岗位所要求的知识和能力，还包括职业岗位所要求的行业眼光、思维方式和行知能力。

二、“双师型”教师队伍建设的途径与对策

（一）职院要为教师的发展搭建平台

职院要确立“双师型”教师的资格平台。这个资格平台应紧扣教师的学历、专业技能水平、实践经验和教育教学方法这四个方面的要求。学校应不断加强教师业务培训，使教师掌握职教的基本理论，能够按照职教学习规律，正确地分析、评价、设计和实施职教的教学过程。积极采取各种方式提高教师的教育教学水平和相关学历层次，建立名师战略，采取聘请和培养相结合的措施培养自己学校的名牌教师。同时通过走科研兴校、科研兴教之路，提高教师的理论水平和专业技能。在教科研工作中，提倡教研、科研、课堂教学相结合，鼓励教师以科研带教研，要求广大教师从传统经验型教师向现代学者、反思、研究型教师转变。

在“双师型”教师队伍建设方面，应要求教师做到四个坚持：（1）坚持在“精”字上下功夫，精心备课，精讲多练，精选例题，精批作业；（2）坚持在“点”字上做文章，抓住难点，突出重点，落实知识点；（3）坚持在“能力”上找出路，培养学生的自学能力、动手能力、逻辑思维能力；（4）坚持知识更新，不断加入新的科学信息和内容，在教学上做到“三服务、一突出”，即课程设置为培养目标服务、教学内容为专业服务、理论系统为操作实践服务，突出能力的培养。

（二）充分发挥“校本”培养的主导作用

所谓“校本培养”是指以职院为主体的培养方式。职院不但有使用“双师型”教师的权利，更有培养“双师型”教师的义务。在“双师型”教师培养的过程中，职院应发挥主阵地、主渠道作用。

1、转变观念。学校领导应充分认识到职院建设一支高素质的“双师型”教师队伍，是职院发展的根本保障。应制定切实可行的制度，采取强有力的措施把“双师型”教师队伍建设工作落到实处。

2、加强对学校专业设置和教师的分析，制订“双师型”教师队伍建设规划。职院“双师型”教师队伍的建设应避免盲目性，必须根据学校专业设置和教师的实际，确定培养教师的数量和类型。所谓专业分析，指对专业需求教师的数量、质量、专业在学校中的地位及发展趋势等进行分析，简单地说就是分析专业现在及将来对教师质和量的需求情况，从而确定以专业需求为基础的培训目的、内容、形式、时间、数量等。所谓教师分析，指对教师个体的个性特长、知识及能力结构、身心素质、家庭环境及发展方向等进行分析，并根据其从事的具体工作，发现其优势和不足。据此确定教师个体的培训目的、内容、时间和形式。

3、采取措施培养“双师型”教师。职院应根据实际，积极创造条件，加强专业教师培训。对于理论课教师，在不断提高其理论水平和学历层次的同时，要让他们到生产、管理、建设、服务第一线或学校实训基地工作一段时间，参与实践，并解决某些实际问题，从而提高动手能力和操作水平。对于实验实训课教师，在不断提高其动手能力和操作水平的同时，要加强对他们的理论培训，努力提高其学历层次和理论水平，形成认识上的飞跃，使其动手能力和操作水平由狭隘的经验型（工匠型）向科技型（创新型）转变。特别是对于一些具有潜力的中青年优秀教师，应有计划、有步骤地选送到国家级高职高专师资培训基地或国内外一些知名大学培训，提高他们的“双师”素质。此外，应充分利用联办企业提供的场所和有利条件，推行“轮岗制”。专业教师分期分批，每两至三年到企业顶岗工作半年，接受企业训练，了解行、企业信息，增强行、职业实践能力；定期进行教育理论培训，更新专业教师的观念、知识和技能，提高其适应性。

在此基础上，针对教师具体情况采取有针对性的培训措施：

①、对三年以内的专业教师，鼓励其考取行业技能等级证书，并通过拜经验丰富的“双师型”教师或企业、行业专家为师，到相应本科、大专院校培训学习、组织自修，到企业行业顶岗锻炼等方式，提高其综合素质，帮助其尽快成长为“双师型”教师。

②、对取得“双证”，多年从事专业课教学，但职业行业实践能力和素质较差的专业教师，通过定期组织到行业、企业参观、学习，进行社会调查、社会实践、顶岗锻炼等，不断更新其行业、职业知识、技能和信息。

③、对从企业行业界聘用的、具备丰富的行业职业实践经验的专业教师，鼓励其考取教师资格证，并通过举办教育理论专题讲座、教育经验交流会、座谈会、学术报告会，开展课题研究等，提高其教育理论素养和执教艺术。

④、对较为成熟的“双师型”教师，为其提供条件，推荐其参加全国、省、市教育教学研究活动，参加教材、教参、教学大纲的编写，参加行业、企业培训及职业技能等级鉴定等工作，促使其成长为学校的“双师型”教师标兵和“教、学、做”的教学骨干，并协助学校培养好“双师型”教师。

4、建立健全激励制度，提高专业教师参与培训的自觉性。专业教师成长为“双师型”教师需要教师自己付出大量的时间和精力，这需要一个过程，学校必须采取相应的措施调动专业教师的积极主动性。在学校推进“双师型”教师制度的初期，对“双师型”教师，一是从待遇上，提高其课时费并根据其实际工作情况，提高其效益奖；二是同等条件下，优先评职晋级、评先选优；三是给予更多的外出学习、进修、培训、参观、考察和出国的机会；四是建立“双师型”教师培训、进修基金，对参加“双师型”教师培训的教师给予适当补贴。随着“双师型”教师培养的大众化，学校可逐渐降低奖励，并把专业教师必须是“双师型”教师作为一项制度确定下来，以提高专业教师参与培训、进修的自觉性。

（三）以培养“双师型”和一专多能的教师为切入点，提高教师素质

1、提升教师专业技术能力。教师的专业技能包含了解现代高新技术知识，掌握本专业领域内的某些传统及高新设备操作、维护等技能。要使教师及时跟进现时代科技的进步，可以采取有计划地安排专业教师深入生产第一线，参加企业生产实践，或做技术员、学员等措施，使教师在实践中不断完善自我，提高专业技能。在教师中推行与所教专业相对应的职业资格证书制度，使专业教师取得中、高级技术等级证书。如果条件许可，职院应制定激励性政策，鼓励专业教师申报所教专业非教师系列专业技术职务，使专业教师尽快成为既是合格的教师，又是称职的科技工作者的“双师型”人才。

2、提升教师掌握多媒体教学的能力。现代化教学媒体大大提高了课堂理论教学和实验实习教学的效率。在有限的教学时数内，要不断增添大量新技术信息，必须提升教师的教学能力，使教师掌握和运用现代化多媒体教学技术。利用职院已具有的装备、人才优势，通过努力，使得每位教师都能实现无纸化备课。

3、提升教师的管理能力。职院专业教师大多身兼多重角色，既是理论的施教者，又是实验实习的指导者，有的还是校内外产、学、研结合的开发者，或是学校管理的参与者。因此，要求教师掌握多种管理知识与技能，逐步成长为复合型人才。

（四）强化职教教师的适应能力

职院的教师中专业理论课教师普遍存在着两大矛盾1、教师实践能力差，缺乏指导实验或实习的能力；2、实习指导教师又在专业理论方面功底不足，只能指导实验或实习，而不能胜任专业理论教学。在职院中，第一种情况较突出。这种状况不利于教学质量的提高和“双师型”教师队伍的建设。所以应提倡专业理论课教师加强实践动手能力的培养，实验实习指导教师要熟练掌握专业理论并能胜任教学工作，使每个教师都具有“双师型”教师的身份，以提高适应能力。

途径只能有两条：1、在招聘教师时，首先考虑那些既有教学专长，又有专业实践能力的人才，但目前要做到这一点很难。2、“走出去”，充分利用社会资源，对现有教师进行培训，提高他们的专业实践能力。实践证明，由学校自行联系的、零星的、个别的培训难以取得较好的成效。

目前，北京职业技术师范学院虽然是专门培养职教教师的院校，但刚出校门的学生根本无法达到“双师型”教师的能力和水平，最好的办法是建立职教师资培训基地，根据教学实践和培养学生的需要，对专业教师进行再培训。积极创造条件鼓励教师多深入企事业单位进行调研及岗位培训，促使教师锻炼，积累教学所需的职业技能、专业技术和实践经验。

（五）努力办好职教师资培训基地

职教师资培训基地，要以提高职教教师素质水平，建设“双师型”教师队伍为重点，以高等职院为主要依托，充分发挥企业生产场地、设备的作用，与企业携手，为建设一支专兼结合、数量足够、素质优良、结构合理，能适应全面推进素质教育的高质量的高职教师资队伍打好基础。在培训计划上，体现职教的专业特点，课程结构应突出培养“双师型”师资队伍的要求。

（六）职教教师应努力实现学历达标

学历要达标，国家已有明确规定，由于职教教师来源多样，达标工作一直以来不太平衡。基础课教师中的多数教师学历已达标，不少已具有高级职称，但专业理论方面还有欠缺。因此对这部分教师的培养，重点应放在专业理论知识和实践技能的进修提高上，以短期培训为主。有些专业理论课教师虽然学历未达标，但由于多年从事教学，专业已具有较深造诣，对这部分教师的达标不应过分苛刻。而对已经达标的专业教师，学历虽达标了，但由于科学技术迅速发展，知识老化也在加快。因此，专业教师应通过各种形式进修以更新补充知识。实验实习指导教师学历的达标应引起重视，职教虽然提倡实践动手能力，但是对专业理论不掌握到一定深度，就没有发展“后劲”。

学历达标要重视，而且要专业对口。新的“双师型”教师的补充是一个大问题，来源渠道不畅通。各地的高职院校在设立师资班或师资专业之前，应到职院调研，或召开职院校长座谈会，了解高等职教发展和专业设置情况，再决定师资开班的专业走向，不然高职师资班与高职教育的需求就会不搭界或无法衔接。

（七）建立健全职教教师的考核、评价制度

与强调“双师型”教师队伍建设目标相对应，学校应改革专业课教师的考核评价标准，不能和文化课教师采用同一考核、评价标准，应侧重于对教师应用实践性教学能力的考核评估，促进教师的竞争意识，增强其掌握专业知识和实践技能的紧迫感。另外，要建立健全职教师资管理制度，明确教师的上岗要求、工作职责，使其业务水平和实际工作能够得到客观、公正的评价。

教师是学校办学的主体，办好学校关键在教师的质量。让每位教师都获得发展和提高，是学校追求自身发展的必然选择，也是学校管理的精髓所在，没有教师的发展，就难有学生的发展。职校校长要树立“学校的进步先是教师的进步”的理念，努力构筑教师发展的支撑体系，践行以教师发展为本的管理思想，使大批中青年教师迅速成长。

各级教育行政部门要把高职学校“双师型”教师队伍建设纳入职教发展总体规划，建立“双师型”教师培养培训制度，在财政上拨出专款予以支持，使得“双师型”教师队伍的建设尽快规范化、制度化。

参考文献：

[1]姚贵平.加强“双师型”专业教师队伍建设的思考[J].职教论坛，2001（6）