文学地理学精选(九篇)

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第1篇：文学地理学范文

一、建立文学地理学新兴学科的创新意义。基于当前文学地理学研究的学术创新需要，梅新林力图跳出现有学术理路之局限，紧紧围绕文学地理学不同于一般文化地理学以及中国文学地理学不同于西方文学地理学的独特内容与范式，展开建立文学地理学这一新兴交叉学科的学理思考：（1）文学地理学是融合文学与地理学不同学科的跨学科研究；（2）文学地理学并不是文学与地理学研究的简单相加，而是彼此有机的交融；（3）文学地理学之文学与地理学研究的地位并非对等关系，而是以文学为本位；（4）文学地理学研究主要是为文学提供空间定位，其重心落点在文学空间形态研究；（5）文学地理学既是一种跨学科研究方法，也可以发展为一门新兴交叉学科，乃至成为相对独立的综合性学科。在此基础上，梅新林将文学地理学扼要概括为：“融合文学与地理学研究、以文学为本位、以文学空间研究为重心的新兴交叉学科或跨学科研究方法，其发展方向是成长为相对独立的综合性学科”。

在理论创新上，梅新林率先提出了“场景还原”与“版图复原”的“二原”说，作为创立文学地理学的两大理论支柱。“场景还原”说，旨在从文学概念或对某种文学现象的概括向具体鲜活、丰富多彩的特定时空场景还原，向更接近于文学存在本真的原始样态还原。“场景还原”既是对一种鲜活生动、多彩多姿的原初文学样态的回归，同时也是对浸透其中的人文精神的回归。“版图复原”说，与“场景还原”一样，首先表现为空间直观，但同时又表现为时间的迁延。文学版图的复原即是通过文学家的籍贯与流向，还原为动态、立体、多元的时空并置交融的文学图景。“场景还原”与“版图复原”的“二原”说是相互贯通、相得益彰的，整体的文学版图是由无数个具体的文学场景组合而成，作为文学版图中的主体与灵魂的文学家无不处于具体的文学场景之中，具体文学场景的变化必然会引发整体文学版图的变化，而整体文学版图的变化又决定着具体文学场景变化的方向与节律。梅新林认为，文学地理学中的“地理”，虽然包含作家籍贯地理、作家活动地理、作品描写地理以及作品传播地理等不同层序的内容，但其核心是“地理”之于“文学”的“价值内化”作用。所谓“价值内化”，就是经过文学家主体的审美观照，作为客体的地理空间形态逐步积淀、升华为文学世界的精神家园、精神原型以及精神动力。这是对文学地理学研究核心价值指向的准确定位。

二、建构中国文学地理学学术体系的创新意义。梅新林以创立文学地理学为学科基点，以“场景还原”与“版图复原”的“二原”说为理论支点，然后通过重新审视中国文学地理的表现形态和演变规律，从以下三个层面依次展开中国文学地理学学术体系的建构：

一是通过提炼“流域轴线”、“城市轴心”、“文人流向”、“区系轮动”等重要概念与范畴，系统建构中国文学地理研究的整体框架。从决定和影响中国文学地理最为关键的要素来看，首先是文学家籍贯分布，然后依次为流域轴线、城市轴心、文人流向，最后归结为区系轮动。这如同一个哑铃结构，文学家的籍贯分布是整个文学地理的基础和始点，但它是静态的、平面的、单向的，与此相对应的区系轮动则是动态的、立体的、多元的，而中间最重要的三个环节分别相当于“动脉”、“心脏”、“灵魂”的功能与作用。

二是通过辨析“内圈”文学区系与“外圈”四大文学区系的内外互动关系，形象复原中国文学地理的空间形态。“内圈”文学区系，即指三秦文学区系、中原文学区系、齐鲁文学区系、巴蜀文学区系、荆楚文学区系、吴越文学区系、燕赵文学区系、闽粤文学区系。前六大文学区系分别座落在黄河、长江流域轴线上，燕赵文学区系、闽粤文学区系则分别座落在运河流域、珠江流域轴线上，然后环绕东海岸线而完成区系之间的连接、过渡与转换。“外圈”四大文学区系，即指东北文学区系、北部文学区系、西北文学区系、西南文学区系，这是“内圈”文学区系轮动过程中不断向外扩散并由此构成内外互动的结果，也是各代文学“拓边”运动的重要成果。

三是通过梳理内外圈文学区系的五次循环轮动轨迹，深入揭示中国文学地理的演变规律。其中最值得令人关注的是，在流域轴线之“动脉”、城市轴心之“心脏”、文人流向之“灵魂”三者的综合作用下，通过犹如巨型“发动机”与巨型的“聚宝盆”的黄河上游与长江下游一次又一次的西北――东南对角区系轮动，最终塑就了中国文学版图的独特景观。

梅新林正是通过以上三个层面的不懈探索与紧密配合，终于完成了中国文学地理学学术体系的建构。

三、重构中国文学史研究模式的创新意义。文学地理学对于文学空间研究形态的拓展与深化，既在理论层面上更符合构建一种时空并置交融的新型文学史研究范式的内在需要，同时也可以在现实层面上反思与补救当前中国文学研究现状的明显缺失。

第2篇：文学地理学范文

关键词：视角文化；话语文化；地理学；地图；3S（GIS、RS、GPS）；虚拟地理环境（VGE）

一、文化脉络阐释

从传播学的角度说，人类文化经历了三种不同形态：即口传文化、读写文化（纸录文化、图文文化）和电子文化或是视角文化（影像文化、图片文化） 。口传文化的特征是有声言语，面对面的交流。读写文化也就是印刷文化。它依赖于书面文字来交流，是一种不在场的交流。虽然这两种文化都依赖于视觉，但是言语文字的重要性是显而易见的。电子文化是现代科学技术的产物，它产生远距传播和互动传播（远距传播比如说电视台，电视、广播这些都属于远距传播。互动式包括很多，比如说电视电话会议等）。电子文化相当程度上是一种视觉文化，因为它在图像制作、传输和接受变得越来越简单便捷。

二、视角文化时代

（一）视角文化的定义

“视觉文化”一词最早出现于匈牙利电影理论家巴拉兹的《电影美学》中,其含义是“通过可见的形象来表达、理解和解释事物的能力[1]。尽管这个表述过于简单、狭隘,但视觉文化的表现媒介已被突显出来,即用形象来表达,而非语言。20世纪众多学者对此问题的研究极大地丰富了视觉文化概念,使之具有深刻的内涵和时代意义。如本雅明对机械复制时代电影的讨论、麦克卢汉对视听文化的见解、德波的“景观社会论”等等。我国学者周宪对视觉文化也颇有见地,他认为“视觉文化”有两个基本含义:“一是指一个文化领域,它不同于词语的或话语的文化,是视觉性占主因的当代文化;二是用来标识一个研究领域,是广义的文化研究的一个重要分支[2]。”

视觉文化的出现跟消费文化关系非常密切，或者说是消费社会的产物。都市生活的形象包围和人们消费追求的化（娱乐化）使得消费变得视角化--广告成了促进消费的重要途径。广告通过视觉来传达某种观念，来培养某种消费的需求。当代社会可以叫做景象的社会，或者叫做景观的社会。商品变成了形象，或者形象就是商品。在当今时代消费商品实际上是在消费形象[3]。

视觉文化(Visual Culture)的基本涵义在于视觉因素,特别是影像因素,这些占据了文化的主导地位。强调视觉文化在今天的地位和作用,并非仅仅用视觉文化的符号学表征来处理“图像史”,而是要看到,它所涵盖的范围远远超过了图像研究,它的真正的意义如同美国纽约州立大学的学者尼古拉•米尔左夫所讲的“要用视觉文化瓦解和挑战着任何想以纯粹的语言形式来界定文化的企图”[4]。在这方面,也许还是W•J•T•米歇尔在《图像转向》一文中所指出的“无论图像转向什么,我们都应当明白,它不是向幼稚的模仿论、表征的复制或对应理论的回归,也不是一种关于图像‘在场’的玄学的死灰复燃；它更应当是对图像的一种后语言学的、后符号学的再发现⋯⋯”[5]。这也就是说“视觉文化是指文化脱离了以语言为中心的理性主义形态,日益转向以形象为中心，特别是以影像为中心的感性主义形态。视觉文化，不但标志着一种文化形态的转变和形成，而且意味着人类思维范式的一种转换。当然“印刷文化肯定不会消失，然而对视觉及其效果的迷恋—现代主义的主要特征—产生了后现代文化。当文化成为视觉性之时， 该文化最具后现代特征[4]。”

要准确把握何为“视觉文化”，可以从两点来考察:其一，视觉文化是一种当代文化现象，它是伴随着科学技术和现代传媒的迅速发展逐步发展壮大的，它是消费社会特有的产物；其二，顾名思义“视觉文化”是关于视觉的或图像的文化，与传统的以语言为中心的文化相区别。

（二）视角文化与话语文化

从文化形态学的角度来分析，图像文化或者视觉文化是从语言主因的时代，向图像主因时代的一个必然的发展。

在人类文明的早期，原始初民的思维方式主要是感性的以观察为主的经验思维，他们用形象思考一切，文字的诞生改变了这一状况，它表现为理性思维。西方传统哲学观就认为，语言趋向于逻辑、理性，形象则趋向于感性。在历史发展的长河中，文字始终以其优势僭越其它视觉艺术形式，然而，当电子媒介等一系列高科技产物猛烈冲击人们的生活方式时，语言显示出其明显的弱势，图像则显示出对文字的强势。如果说，印刷文字是口头传统的终结，那么，图像的出场是否意味着文字的终结呢?答案是否定的。文字是不会终结的，表述文化（形式）最终将是图像文化与话语文化的有机结合—图文文化。

1、图像与话语的对话

在后现论建构中，利奥塔认为现代是理性的话语，后现代呈现为感性的图像。

语言和图像是都可以传达某种信息。但是语言和图像有诸多不同（表1）：

表1：语言与图像之比较

Table1.the compare of language and image

语言

①线性的，语言必须一个字一个字地来写，一个字一个字地来念，一个字一个字地来听，它是一个线性的过程。

②语言是有序的，必须排列，必须按照语法规则和使用习惯来排列，它是有秩序的。

③语言是概念，它是抽象的，任何语言都是抽象的。 #p#分页标题#e#

图像

①图像是空间并列的，它不是线性的。

②图像是同时出现的，图像的秩序和语言的秩序不像语言那样有序。

③图像是感性的，

语言作为一种文化的主因它代表了人类文化的一个很重要的形态，叫做理性的文化；图像占据中心的文化建构的主体更趋向于感性的经验的。话语与图像的结合是理性与感性、逻辑与经验的有机结合。

杰姆逊认为现代主义社会中话语处于尴尬境地:“在一个不断大众化的社会，有了报纸，语言也不断标准化，便出现了工业化城市中日常语言的贬值，农民曾经有过很丰富的语言，传统的贵族语言也是很丰富的，而进入了工业化城市之后，语言不再是有机的、活跃而有生命的，语言也可以成批地生产，就像机器一样，出现了工业化语言。因此，那些写晦涩、艰深的诗的诗人，其实是在试图改变这种贬了值的语言，力图恢复早已失去了的活力。”“这种危机在很多现代主义的文学中表现为寂静，不能表达，不能言语[6]。”很明显，现代主义的话语艺术已远远不能令人满意，此时，后现代主义的视觉化应运而生。在杰姆逊看来，现代主义的主要模式是时间模式，它体现为历史的深度和意识；而后现代主义文化和艺术的主要模式则明显地转向空间，前者与理性和语言有关，即逻各斯。相反，空间则相对于眼睛和视觉，相对于人的感性和愉悦。后现代将时间的模式转化为空间的平面性模式，艺术品的形象被“物化了”，成为人人可接触的日常生活用品。如电视，杰姆逊认为：“在电视这一媒介中，所有其它媒介中含有的与另一现实的距离感完全消失了，这是个很奇特的过程。但这一过程可以说正是后现代主义的全部精粹，后现代主义的全部特征就是距离感的消失[6] 。”

由电脑制作的虚拟世界、仿真三维空间让人享有了前所未有的身临其境感，真正实现了人与对象世界的零度接触。从这个意义上讲，图像是语言所无法企及的。然而，“虚拟现实”表达的是一种复杂的相互模拟关系：它既可以是对已有现实的模拟，又可以反过来成为现实世界的模拟对象。在这样的虚拟现实世界的过程中人类也将会从繁忙的“现实人生”进入到以电脑为伴的“虚拟化人生”之中。

在由图像构成的虚拟世界中，人不仅丧失了一定的主体意识和理性思考，也失去了潜在的想象力和创造力。图像的转瞬即逝的直白的画面使人们无需做出理性的思考，观众沉醉于虚假的幻象，使人们对现实生活中的矛盾不愿再作理性思考。不可否认，图像诉诸于人类感性的同时，将人类的理性判断力无情地抹杀。而语言艺术则可以弥补这一不足，因为从哲学层面看，语言是抽象的、线性的，代表着理性。语言自身的特征决定了它和阅读者之间的距离，这种距离也使他们能对对象进行理性思考和判断。在这个意义上，语言文化对人类有着图像文化不可替代的作用。

图像文化（视角文化）以直观、形象逼真的身临其境优势冲击着话语文化，然而这样的直白感性的文化无法表达是事物内在的特征，图像需要借助语言表述才能形象完整的反映事物内在的逻辑的特征。因此视角文化不可能僭越话语文化成为独霸世界的文化。图像是一种世界语言，它震撼心灵的力量在于有客观性、直观性、证实性、写实性、易明性，然而却容易局限思维，形成定势，而语言（话语）有无穷的力量，是人类永恒的话语，图像最终要借助语言（文字）来表达。话语（文字）震撼人心的力量来自于它的含蓄性，因为文字比图像更深刻，更具有形而上的超越能力，图像只有与文字有机整合才会相得益彰。

2、视角文化的特征

每个时代都有自己独特的文化形态，而每个文化形态都有其文化主因，信息时代（当今）视觉作为一个文化主因，越来越突显出来。这种以视角（图像）为主因的文化—视角文化具有与话语文化（口传文化、印刷文化）不同的特征 ：

第一，视觉性现在已经成为一个非常突出的文化现象。人对世界的理解主要依赖于自己的视觉，但是在语言传递的时代，视觉有的时候不是特别重要，到了今天，视觉性已经在文化的各个层面突显出来。大到城市规划、天气预报、医院看病，小到个人家庭装修，都已经要图像化了。

第二，图像对文字的优势。读图时代（视角文化）这个概念本身就表明图已经是一个比文字更具有优势的媒介。漫画就是典型的文字图像化的例子。图像比文字具有直观形象性。

第三，视觉文化对外观的注意。外观，是感性的经验的可以通过感觉把握的形态。对外观的注意，并不是这个时代所特有的，但是在视觉文化时代，对外观的关注超过了以往任何时代。视角文化时代人们对自己的眼光越来越挑剔，对眼睛所看到的东西越来越挑剔。

第四，对视觉的追求。人对视觉的，视觉欲望的攀升，使人的眼睛变得越来越挑剔。现代的动作片主要表达一种视觉的效果，传达出一种视觉的场景。通过这种视觉的画面来吸引观众。

视觉文化是一种相当复杂的文化形态，既有文化的意识形态性、审美性，又有商品的物质性、消费性，既有强制性、操纵性，又有迎合性、对抗性，既有同质性，又有多元性，既有类型性，又有创造性；既有娱乐，又有教化功能。视觉文化本身已经成为一种跨学科的文化形态，涉及到的领域已远远不是传统的文化艺术所能涵盖的。

三、地理学中的视角文化

地理学中的视角文化早已有之，古代的各种地图其实质是一种视角文化，只不过那时的地图用的是绘画和印刷技术，而不是今天的地图印刷的电子技术，这种视角文化可以称之为“图文化”，它和我们今天所言的视角文化涵盖的内容是不相同的，今天所言的视角文化除了包括印刷的图纸外，更多的涵盖的是电子技术和虚拟现实技术条件下产生的图像和影像。

（一）地图（图文化）—静态可视化表达

詹姆斯曾经说过: “除非你能回答它在哪里这个问题，否则即使你把人的世界描述得怎样清楚，也是没有价值的”，而地图便是表达“它在哪里”的最明确、最有成效的方式，是检验人们地理概念正确与否的有力武器 [7] 。地图的发展历史几乎与人类文明一样悠久，它是与文化共同发展起来的。自从人猿揖别，人类便开始了创榛辟莽的探索历程。大约在原始社会后期，原始人类学会了用绘画方式描述生活环境，满足生产劳动的需要，地图开始了它的萌芽。从最早（远古黄帝时代）的“史皇作图”、“九鼎图”到丰富多彩的秦汉地图、唐、宋地图的大发展再到元、明时期传统制图的高峰期，到了清朝经纬网测量地图的出现，这标志着传统方法向现代方法的转变。真正采用科学方法绘制的世界地图集是清末地图学家魏源的《》，该图在地图投影的选择上趋向现代化，与现代地图中根据区域位置和轮廓选择投影基本吻合，地图符号的设计与现代地图有类似之处，不同的国家采用不同的比例尺，是“中国制图学史上一部关于世界地图集方面开创性的著作”。#p#分页标题#e#

后来随着科学技术的发展和人类认识水平的提高，文化的发展，地图与文字结合逐渐成为人们认识世界的重要工具，成为地理学的重要语言。

地理学是研究自然现象和社会经济现象及两者相互关系的具体系统，其最显著的特点之一就是探究地理现象的地域分布规律。专家学者在揭示这些规律时，多是经过亲身的实践，通过实地的观察、感知和大量的研究分析才形成今天理论上的共识。然而，地图却是我们大多数人获取地理知识的源泉。正因为地理现象空间分布的广泛性，使我们不可能对每一地理现象都进行亲自实践，而地图恰好满足了我们的需要。它把广阔的地理空间缩编成人们可视的二维平面，它把丰富多彩的地理环境浓缩成精美的地理作品。地图成为用符号及图像来传输各种实物和现象空间分布的工具[8]，成为地图使用者之间传递信息的媒介。“地图打破我们的禁锢，刺激我们的身体细胞，激发我们的想象力，释放我们的语言表达。地图超越语言的界限来说明事物，它有时被称为地理语言”[9]。地图作为地理学语言比文本语言更有优越性，“一维”和“串行”的文字语言没有定位等量测基础，而地图则通过使用符号可以包含特定的丰富信息。地图成为地理学的第二语言。然而在计算机技术出现以前传统地图（这里所说的传统地图是和当今的电子地图相对而言的）再现地理事物和地理现象是静态的，对于动态的地理过程，是通过不同时相的静态图来反映的，这是地理学中静态的视角文化。

（二）现代地理学中的视角文化 (3S+VR)

计算机技术的出现使传统的纸质地图发展为电子地图的形式，而当引入了数据库技术之后，地理信息系统(GIS)诞生了。GIS在各行各业中发挥着重要的作用，越来越多的人们开始发现并且利用GIS带来的优越性。同时，航空航天事业的发展，遥感技术的突飞猛进，为更清楚地了解地球环境和更快地监测环境变化提供了极好的技术支持。因此，地理语言得到了极大地扩展，从传统地图语言演变为地理信息系统和遥感影像语言(视角文化)。

1、地理学中的视角文化之一 —GIS

由于计算机的存储容量大且不易损坏等优点以及计算机的普及化，人们开始将纸质地图数字化后录入计算机，形成电子地图或数字地图。计算机制图逐渐取代原有的纸质地图，地图制作工艺在计算机技术的带动下也出现了很大的进步，CAD技术大大增加了地图的制作效率和准确性，同时减少了制作的成本，节约了劳力和物力。地图存储介质的改变并没有改变地图传输地理信息的本质。但是，计算机的普及给人们带来了更高的要求。用户开始不仅仅满足于通过图形来获取地理信息，而是希望直接在地图或图像中进行地理分析，计算地理模型，进而作出决策支持。随之，数据库技术便被引入到了制图技术中，产生了地理信息系统，给地理学发展带来了质的飞跃。从历史发展来看，GIS脱胎于地图[10]，并成为地图信息的又一种新的载体形式。地理信息系统 (GIS) 是一种同时管理地理空间信息和数据库属性数据的信息系统。利用GIS提供的数据的地理属性，就可以将这些数据分层、分类叠加在电子地图上，并且地图对象与数据库属性数据建立连接关系，这样通过GIS就可以轻松实现地图与数据库的双向查询。不仅如此，地理信息系统能将区位论、城市土地经济理论、城市空间经济学、城市交通经济学、模糊数学、层次分析法、统计方法和数据库方法、专家系统法等现论和方法统一在一起进行投资环境等实际应用的分析。 GIS给信息系统带来的不仅是显示地图锦上添花，而是将数据进行直观的、可视化的分析和查询，发掘隐藏在文本数据之中的各种潜在的联系，为用户提供一种崭新的决策支持方式。

2、地理学中的视角文化之二—RS、GPS

随着卫星遥感技术的发展，影像地图和影像数据库也引起了更多的关注。遥感影像所包含的信息量非常丰富，通过多种应用软件可以直接分析遥感影像所反映出的城市扩张、海洋环境、地球资源等。遥感影像不仅丰富了GIS数据库，也推动其管理模式的发展，例如，由遥感影像建立的立体影像数据库。地理信息被转化为一种数字形式，更加方便地在不同行业中应用；同时，也使不同领域的人们更为方便的了解并且使用地理信息。Michael Goodchild将这种转变称之为地理科学的“数字转变” [11] 。Daniel Sui提出:地理信息系统在当今可以被看成是一种帮助信息发送者传递不同形式的地理信息给接收者的媒介，正如同报纸或电视传递大众信息一样[12]。GIS已经从刚开始是一种用来辅助决策支持的工具演化成为传递地理信息的媒介。陈述彭先生提出:“如果说，地图是地理学的第二代语言，那么地理信息系统就是地理学的第三代语言”[13]。Internet GIS的出现让人们可以在虚拟的网络环境中进行数据的存取、地理信息的浏览与共享，以及交流地理知识、共同探讨地理问题。

3、地理学中的视角文化之三-- VGE (虚拟地理环境)

面对多维动态的地理环境，面对人们期望技术发展为其提供快速便捷了解地理环境的工作平台，并支持其几何、物理以及行为建模过程需求，因此以虚拟环境、分布协同以及移动为特征的地学计算-虚拟地理环境技术应运而生。空间数据分析则加入了空间数据挖掘和空间动态模拟，而可视化功能则逐步从二维发展到三维模型，并由多媒体扩展到虚拟环境技术、虚拟地理环境(VGE)，可定义为包括作为主体的化身人类社会以及围绕该主体存在的一切客观环境，包括计算机、网络、传感器等硬件环境，软件环境，数据环境，虚拟图形境像环境，虚拟经济环境，以及虚拟社会、政治和文化环境[14]。虚拟地理环境是现实世界的一个概括，是区域自然环境和社会经济环境的虚拟模型。它强调身临其境之感，但又追求超越现实的理解，VGE不仅可以较为真实地反映出现实世界，更可以支持重建过去、预测未来。同时，它可以超越现实，将人们带入一个在现实生活中无法体验的真实感受。例如损坏的敦煌洞窟和壁画的重现，到现场无法看到的山体内部的地质构造，都可以通过虚拟地理环境呈现给用户。虚拟地理环境综合了地理信息系统，遥感信息模型，虚拟现实技术，网络技术，仿真技术和人工智能技术，虚拟地理环境是地图语言和地理信息系统的发展，空间数据库、模型库、空间分析和空间数据挖掘以及空间模拟、虚拟环境技术等为虚拟地理环境提供了技术支撑，通过Internet的载体实现对真实世界的二次还原。#p#分页标题#e#

数字地球概念的提出并付诸实施，是虚拟地理环境在地球空间尺度上的实现。它将会使所有的地球信息以数字的方式存储于计算机中，从而建立起“一个多尺度的，三维的地球抽象”[15] 。

虚拟地理环境的重点在于对“不在场”的情景和事件的重建或预测，强调用户随时参与环境的描述、设计以及监测。它不仅仅是一个精心制作后回放的卡通片和动感三维影片，使人在虚拟场景中具有真实的沉浸感；或通过人在分布式环境中协同“感受”目标环境，并可对场景进行实时交互操作，使人和地理信息环境(包括信息获取、管理和分析等子环境) 很好地“融为一体”，带给人们一种“沉浸感、交互感和想象力”[16]。

四、结论

视角文化在以其直观逼真性吸引人类的眼球，丰富人类的视角生活的同时也剥夺了读者主动参与的积极性，使读者与阅读对象之间的距离感消失，这种距离感的消失削弱了人们发挥想象力（创造力）的空间。而话语文化的逻辑性和模糊性使读者在阅读过程中能充分展开想象力。凭借想象力，抽象的语言文字符号被还原转化为丰富多彩的生活图景；凭借想象力，抽象的哲理、思想、原则、定理等被读者很容易的理解。人的文化生存方式的本质是一种“向心的生活”，在这里，包含着一定感受、体验、冥想、想象，价值取向和好恶的心灵是不可缺少的。人们正是在这些心灵的活动中获得了自主性，感到充实和幸福，而语言文化恰恰是诉诸于人的心灵的[17]。

自从地图出现以来，图文化（视角文化）始终是地理学中表述地理现象的重要手段之一。从纸质地图到电子地图再到虚拟地理环境，人们表述地理事物的手段不断演化升级，复杂神秘的地理现象被直观、逼真的展现，使人们身临其境的感受理解自身的生存环境。然而如果没有语言的阐释，图像显示的地理事物是不完整、不明确的，只有少数人能理解。因此直观形象动态的图像与逻辑的语言相结合，使最有效的地理学语言。现代的可视化技术与科学的语言表述结合体---图文文化更能准确的表述地理现象，推动地理学的大发展。

图文结合，是人类文化形态发展的必然。

[注]: “图”在文中不仅指纸质的地图，也指电子的图像、影像、虚拟地理环境等等一切可视化的表述。

参考文献：

[1]贝拉•巴拉兹. 电影美学[M].北京:中国电影出版社,1986.

[2]周 宪. 反思视觉文化[J].江苏社会科学,2001(5):73.

[3]孟 建.视角文化传播—对一种文化形态和传播理念的阐释[J].现代传播,2002（3）

[4]尼古拉•米尔左夫.什么是视觉文化[J].文化研究,2002(3)

[5] W•J•T•米歇尔. 图像转向[J]. 文化研究,2002(3)

[6]杰姆逊.后现代主义与文化理论[M].北京:北京大学出版社,1997.

[7] Martin GJ, James P E. All Possible Worlds - a history of geographical ideas, 3rd edition [M]. New York: Wiley & Sons, 1993.

[8] 陆漱芬.地理学与地图学 [J].地理学报, 1984, 39(3):315-320.

[9] Sauer C O. The Education of a Geographer [J].Annals of the As2sociation of American Geographers, 1956,46(3): 287 - 298.

[10] 陈述彭.地理系统与地理信息系统 [J].地理学报，1991 , 46(1) : 1 - 7.

[11] Goodchild M. Communicating geographic Information in a Digital Age [J]. Annals of the Association of American Geographers, 2000, 90 (2): 344 - 355.

[12] Sui D Z, Goodchild M. GIS as Media [J].International Journal of Geographical Information Science, 2001, 15(5):387-390.

[13] 陈述彭.地理信息系统的探索与试验 [J].地理科学, 1983, 3(4):287 - 302.

[14] 林珲, 龚建华. 论虚拟地理环境 [J].测绘学报, 2002, 31(1):1- 6.

[15] Gore, Al. The Digital Earth: Understanding our planet in the21st Century.

第3篇：文学地理学范文

1.当前地理教改中出现的几个问题

1.1直观性与科学性的问题直观化在地理教学中是经常用到的教学设计，也是地理教学改革的一个方向

目前地理教学直观化过程中存在的问题主要如下：第一，直观化不当而影响到教学的科学性.例如，地势和地形的判识是地理学科能力培养的重点之一.一些地理教师往往指引学生依据分层设色地形图上的颜色来判断地形区的种类，从而混淆了地势与地形这两个地理学科的基本概念，造成误导.这种情况在优质课评选中亦不罕见.第二，直观而不达意，没有解决教学问题.例如，地形多样是中国地理的一个重要特征，有的地理教师在引入这一内容的新课时，用蒙古族与藏族不同风格的民歌和不同景观的图像来作直观比较.其实，内蒙古高原与青藏高原同属高原地形，这种声象直观比较并不说明教学问题，不如用平原水乡的悠扬民歌与山区林地的婉转民歌直观比较来说明问题.第三，过度直观而科学抽象不够.这种问题经常出现在多媒体地理教学中，有了直观的多媒体手段，有的地理教师惟恐不够直观，将一些可以激发学生深入思考加以抽象的空间以直观形象填满了.例如，等高线判读是地理教学的重点之一，也是难点之一.将等高线图与地形模型图同时出示，要求学生判读等高线所表示的地形特征，这样反而使学生用不着思考了.直观化原则，只有与抽象化同时使用，才符合认识规律.片面强调直观化，可能造成像美国”电视儿童”那样的”感性一代”，不利于开发智力，尤其是思维能力.这绝不是地理教改的正确方向.

第4篇：文学地理学范文

关键词：问题设计；提问质量；兴趣

中图分类号：C45 　文献标识码：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2012.09.023

文章编号：1672-0407(2012）09-058-03

收稿日期：2012-08-22

一、关注学生的地理学习差异　提高课堂提问质量

正确认识中学生地理学习心理的特征，是进行地理学习过程研究的前提。为了取得最佳的教学效果，教师真正在课堂教学中发展学生的能力，熟知学生的学习差异是前提。

（一）要关注学生的兴趣差异

从地理学习的兴趣方面来看，高中生的地理学习兴趣已经严重消退了。我曾经对有关地理学习兴趣进行过调查。在被调查的初一学生中，对地理很感兴趣的占被调查总数的14%，在被调查的初二学生中，对地理很感兴趣的占被调查总数的12%，而在被调查的高中学生中，对地理很感兴趣的占被调查总数的7%。关于学习兴趣的问题，很多教育学家很早就认识了这一问题的重要性。我国古代教育家孔子认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”柏拉图说：“强迫学习的东西是不会保持在心里的。”布鲁纳也曾经提出过：“最好的学习动机莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣。”这些说的都是这个道理。如何从培养学生的兴趣角度进行课堂提问的设计呢？

1． 教师的课堂提问要以同学们感兴趣的问题作为切入点，如果提出问题让学生觉得很容易回答，觉得回答问题只是读教材的过程，这样时间一长同学们就对教师提出的问题感到索然无味。因此，教师应从学生所熟悉的或较易感知的地理事物现象入手，结合实际生活，提出容易引起学生兴趣，激发学生求知欲望的趣味性较强的问题，使学生形成“悬念”并跃跃欲试，渴望能得到解答。如讲《2.6气候的形成和变化》这一节时，首先提出问题：哪位同学能够描述一下长春市的气候特征？为什么长春的夏季炎热多雨而且短暂呢？这些地理现象就发生在我们的身边，用这样的实例提问，使学生易感知，容易提升兴趣。

2．创设问题情境，激发学生的认知矛盾，提高学生兴趣。教师应精心设计能促进学生思维的问题情境，只有在问题情境中，才能促使新旧知识发生冲突，产生困惑、疑问，有了疑问就能诱发学生积极思维，勤思好问。如在讲《2.6气候的形成和变化》一节中，涉及气候的形成因子，可以设计这样的一个问题，“为什么我国夏天气温最高的地方在新疆的吐鲁番盆地呢？”和学生原有的知识“纬度越高，气温越低”产生了矛盾，这样，就加深了地形这一要素对气候的影响。这样活跃的课堂氛围很快形成，学生对课堂知识的印象就会深刻，无论是理解还是记忆的效果都会事半功倍。

3．恰当利用现代化的多媒体展示方法，分解问题，化难为易。多媒体的直观、形象是吸引学生注意力的重要手段。在课堂教学中，针对学生认为较难的问题，利用多媒体把问题通过动画的形式进行分解展示。这样可以通过分解难点、培养学生自信心以达到提升兴趣的目的。例如，讲“热力环流”时，可以将“冷热不均引起大气环流示意图”做成动画形式就其提问。（1）甲图中三地气压随高度递减规律为什么相同？三地上空等压面为什么是水平的？大气有运动吗？（2）如果A地受热，B、C两地冷却，空气作什么运动？（3）这种运动使空气密度发生了什么变化？这种变化与气压高低有什么关系？（4）同一水平面上出现气压高低差异，产生了什么空气运动？此时等压面发生了什么变化？学生指图回答上述问题的过程中，既理清了热力环流形成原因和大气运动过程，也解决了学生难以理解的等压面弯曲方向的问题。

4.迁移其他学科现有知识提升学生兴趣。要充分利用学生已有的知识和经验设计提问，这种提问的设计，由于是借助学生已知的知识范畴来完成知识的迁移，所以它能直接激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，提高独立思考、分析和研究问题的能力。例如在世界气温的分布规律的教学中地球表面气温分布具有纬度变化规律但同纬度的海洋与陆地气温并不相同，这是为什么呢？教学中我设计了这样两个问题：（1）暑假里白天与晚上河水与沙子温度有何不同？（2）为什么沙子和河水在同一时间的温度不一样呢？学生会利用已有的物理知识回答：因为它们的物理性质不一样，在阳光照晒下，水体受热慢，陆地受热快，太阳落山后水体放热慢，陆地放热快。教师引导学生思考：地球表面陆地与海洋是否同沙子与河水存在着同样受热与放热情况呢？这就是导致陆地与海洋气温不同的主要原因。通过教师语言的渲染，通过引入语文学科的知识到地理课堂来，会很好的提升学生学习地理的兴趣。

（二）要关注学生的认知水平差异

课堂提问设计要符合学生的身心发展特点和接受能力，高中阶段是一个特殊的教育阶段，在该阶段，学生的理性认识代替感性认识成为认知结构的主导，思维呈现思辩性和理智性的特点，身心发展较为成熟。因此，为该阶段学生设计问题时，要适应该阶段学生的身心发展特点和接受能力。

1．问题的梯度设计要适度。正如像《学记》中所说：“善问者如伐坚木，先其易者，后其节处目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”这就是说，教师在提问时，应像砍伐坚硬的木材一样，先从易砍的地方砍起，然后再砍木材的关节。因此对于难度较大的问题，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深，从易到难的小问题。

第5篇：文学地理学范文

关键词：人文地理学；课程网络化建设；建设思路；体系结构

随着多媒体技术和互联网技术的飞速发展，学习模式和学习方法发生了巨大转变，课程网络化成为教育方式多样化的重要组成部分。课程网络化是学习者在网络环境下学习的一种重要的学习资源，有利于学生的个性化自主学习，有利于学生建构自己的知识体系，有利于学生能力的培养和学习质量的提高。

一、“人文地理学”课程网络化建设意义与目的

“人文地理学”是高校地理科学专业的主干专业课。人文地理学是研究关于人类活动的空间差异和空间组织以及人类与地理环境之间的相互关系的学科，以人地关系为研究主体，侧重于揭示人类活动的空间结构及其地域分布的规律性。由于人文地理学的学科特性，课程资源极其丰富，因此，发挥计算机网络的优势，进行人文地理学课程资源网络化建设，对于深化人文地理学课程教学以及研究性教学的开展，都具有重要意义。

首先，人文地理学有着复杂的学科体系，具有众多的分支学科。人文地理学的分支学科主要有经济地理、城市地理、乡村地理、人口地理、文化地理、政治地理、军事地理、旅游地理、社会地理等，各学科互相交叉，构地理综合体。复杂的体系结构，困扰了很多刚入门的学生，需要一种简单明了的方式将这种体系结构展示出来。

其次，当代人文地理学的研究领域广泛，信息资源非常丰富。第一手资源虽然有着亲身体验，印象深刻，但是人的直接行为空间毕竟有限，通过间接行为空间，获取间接资源，同样很重要。

再次，人文地理学的研究对象在不停地运动中，并且运动速度相对于自然地理的研究对象要迅速很多，各地区人文现象的分布面貌是在历史的演变过程中形成的。所以，学习与研究人文地理学，不能仅仅是停留在某一时期特定的环境下，而要有时间跨度，这样的学习和研究才更有深度。而传统的媒体资源更新较慢，不能响应更新频繁而迅速的人文地理研究对象，因此需要一种新的媒体资源来支持人文地理的学习与研究。

最后，人文地理学研究对象的表现形式不仅仅是文字，还有各种地图、动态和静态的图像以及大量的统计数据等。因此，人文地理研究不能单纯地依赖某一种媒体，要多种媒体结合，使用各种媒体资料。

综上所述，充分利用现代信息技术手段，结合人文地理学科特点，以学生为主体，教师为主导，由单一的课堂讲授模式逐步转变为课堂讲授与学生通过网络自主学习相结合模式，扩展学习主体自主学习的途径，为学生提供更广泛的学习平台，强化学生能力培养，是“人文地理学”课程网络化建设的根本目的。

二、“人文地理学”课程网络化建设思路

1　运用多元化理论指导。根据《现代远程教育资源建设技术规范》，网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分，即按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。因此，“人文地理学”课程网络化建设应在现代课程理论、现代教学设计理论和现代远程教育理论等多元理论的共同指导下进行。例如，根据现代课程和现代教学设计理论，课程不只是“文本课程”，而更是体验课程。每一位老师和学生对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同意义的生长域。因此教学设计不再是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学与教的具体情况下和在学与教的互动中发展演化的过程。结合现代远程教育理论，在“人文地理学”课程网络化建设时坚持教学设计和系统设计并举。其中，在以“学”为中心的教学设计理论的指导下，按照教学目标的要求，根据教学对象、课程特点，合理地选择和加工教学信息，设计和组织教学环节。同时特别注意网络的教学环境和课程特点，充分利用计算机多媒体技术和网络实时互动的优势，追求创设支持自主学习的良好环境，使课程内容形象化、具体化，教学过程个性化、自主化。

2　体现人文地理学科特色。人地相关论是人文地理学的基础理论，研究人类活动和自然环境的关系是始终贯彻在人文地理学发展的各个阶段的一条主线。在选取课程资源、构建网络课程体系、进行授课辅导时要始终贯穿人地和谐的思想，并突出人文地理学的社会性、地域性和综合性特点。人文地理学是一门社会性较强的学科，不仅研究内容具有明显的社会性，而且人文地理的社会性还突出表现在其历史性上，比如人口的分布、文化传统的继承和传播、聚落的形成与分布等，在教学资源建设时既要突出现状，也要回顾历史、展望未来。地域性是地理学的基本特性，也是人文地理学的特性之一。人文地理学与其他人文学科的差异，根本点之一就在于人文地理学包含了区域研究的特性，重视区域的差异性和相似性，因此在课程网络化建设时要突出区域性特点。人文地理学的综合性不仅体现在其自身的综合性，而且体现在与其他社会科学的密切联系，如政治经济学、人口学、社会学等的发展，都大大促进了人文地理学的发展。因此在课程网络化建设时，不仅仅着眼于人文地理学本身，还要与相关学科的基础理论与核心内容紧密结合，并且利用其他学科的方法，比如将地理信息技术引入人文地理学课程网络化建设。

3　发挥网络平台教学优势。网络平台具有以下教学优势：一是直观性。网络课程资源具有图文并茂、音画俱全的特点，针对人文地理教学中难懂难教的问题，以地图、图片、图表、视频、动画和逻辑示意图等多种形式展现，直观、形象、生动，帮助学生理解和掌握，并扩展学生的创新思维。二是互动性。网络平台具备网上论坛、电子邮件、聊天室等工具，改变了以往课堂教学学生被动接受模式，能及时反馈学生的学习活动，让学生能够随时与教师沟通，答疑释惑。三是友好性。网络平台界面美观，能吸引学生的注意力，符合学生的视觉心理；提示信息详细、准确、恰当，使师生都能够容易操作。四是创新性。在设计上可以采取多种教学策略，使学生在学习过程中积极思考，在培养学生的创新能力等方面发挥作用。如学生利用网络平台，根据自身特点，自行浏览课程知识，及时查漏补缺；学生可以通过各种互动工具就教师提出的主题进行讨论与思考等。

4　展示自身学科建设成果。人文地理学课程网络化建设是共性与个性的综合，一方面网络课程需要较为稳定和规范的结构，涵盖教学必须的内容；另一方面要根据课程特点及自身学科建设及教学与科研成果，设计个性化的内容，体现课程特色。

例如，教材是课程的重要组成部分，人文地理学具有众多的分支学科，除人文地理总论以外，各分支学科也需要配套的教材与论著作为课程教学的支撑。

南京师范大学人文地理专业自创立之初，老一辈著名地理学家李旭旦、金其铭等先生陆续出版了多部极具影响力的人文地理教材及著作。在课程网络化建设中，将教材建设成果作为一个特色模块，拓展学生视野，帮助学生了解学科研究方向和动态，方便学生查阅、比较和学习。

5　着眼于学生能力培养与提高。课程网络化建设不仅是以网页形式呈现课程的内容，而且是教学的一种重要资源，是网络教学的支撑环境。它可作为课堂环境和课外环境下学习者自主学习的内容和材料，学生的许多学习活动都是在网络的支持下完成的。因此，课程网络化建设除了内容的展示，还必须增加强大的学习功能，保证学习者自主学习的质量和效率。因此，充分发挥网络平台的优势，注意调动学生学习的积极性和主动性，使其成为学习过程的主体，培养学生自主学习能力、钻研精神和科研能力，是人文地理学课程网络化的建设的出发点，也是落脚点。

三、“人文地理学”课程网络化建设体系结构

课程网络化建设的体系结构设计十分重要，它是网络课程整体设计理念和指导思想的体现。从教学设计的角度来看，整体结构设计包括两个方面：整体页面层次和各层页面中内容的组织。学生是通过访问各层次进行学习的，整体层次及各个层次页面中的具体内容及其结构必然对学生的学习直接产生影响。

人文地理网络课程结构分为四大模块，即课程模块、教学模块、互动模块和特色模块(见下表)。

特色模块是人文地理学课程网络化建设的一大亮点。经过了多年的努力，已初步建立起系列教材建设、教学资源导航、实践拓展训练和中外文献选读四大特色栏目。

1　教学资源导航。没有丰富的教学资源，也就无法建构起理想的教学环境。网络教学资源是为学生提供大量学习材料和学习工具、为学生创新能力和信息能力培养营造理想环境的基础。根据人文地理学课程特点，教学资源导航栏目主要包括三部分内容：第一部分包括英汉对照人文地理词汇和国外人文地理学者两个子栏目，目的是让学生了解国外人文地理发展和人文地理大师的主要研究成果和研究经历。目前已有国外著名高校34位人文地理学者的简历及其相关网址，涉及经济地理学、城市地理学、人口地理学、文化地理学、旅游地理学等专业领域。第二部分为主体教学资源，包括专题地图、实景图、规划图和统计年鉴等子栏目。地图是地理学的重要语言，用地图说明问题往往比文字更有效。教学资源包括经济、聚落、文化、人口等与教学内容紧密相关的景观图片、专题地图等，所有图片均使用高分辨率图像；同时，为帮助学生学习掌握规划工作的方法与技能，分类搜集整理了国内外众多具有代表意义的规划图件。另一方面，随着数学方法的引入，人文地理研究越来越需要大量的数据支撑，教学资源的统计数据库涵盖了中国经济、社会、城市、资源环境等方面的权威统计年鉴，便于教师、学生及其他研究人员的查阅。第三部分为考研指导，主要是提供国内绝大多数人文地理学招生院校及网址信息，并提供部分院校历年人文地理考研资料。

2　实践拓展训练。实践教学与训练在人文地理课程教学中的作用越来越受到重视，我们已经建立了南京市城市地理、南京江宁经济开发区、黄山与宝华山风景旅游区、庐山区域地理等实习基地。同时，开设科技文献检索、规划制图、论文写作等实践性选修课程，加强学生实践能力的培养。此外，依托地理科学国家级实验教学示范中心，开设了“虚拟实习”的特色栏目，利用中央与地方共建的地理环境模拟实验室，增设了城市景观三维表现、数字小区三维表现、主要商业区三维表现、城市交通流三维表现与模拟等极具特色的实验项目。

3　中外文献选读。人文地理学科历史悠久，众多国内外专家学者对人文地理进行了全方位、多角度、深层次的研究，撰写了大量的论文，出版了众多的教材和专著。为开拓学生的视野，提高学生对人文地理的理解，设立中外文献选读栏目，精选各种经典文献，包括国内外代表性教材、中外著作和词典以及国内外人文地理相关资源网站等。

信息技术与课程教学的结合对优质网络教学资源建设提出了新的要求。高校是培养人才的主要阵地，教学资源的建设和利用也是高校的一项重要任务。新形势下，高校教师不仅是学生学习的引导者和知识的组织者，也应成为教学资源的建设者，共同促进人文地理学课程教学水平的提高。

参考文献：

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[2]赵荣，王恩涌，张小林等，人文地理学(第二版)[M]，北京：高等教育出版社，2006：1－4

[3]贾雪梅，杨改学，网络课程建设与发展的若干趋向[J]，现代远距离教育，2005(1)：55-57

[4]曾海文，高校网络课程建设的问题研究[J]，教育与职业，2009(24)：137-138

[5]吴传钧，发展具有中国特色的人文地理学[J]，中学地理教学参考，1994(Z2)：4-5

第6篇：文学地理学范文

[关键词] 诗词；地理教学；学习兴趣；深化知识；审美素养

中国传统文化源远流长，其中诗词是我国文学史上一颗璀璨的明珠。它们内涵丰富，意境高远，语言精炼，琅琅上口，千百年间万口传诵。不仅如此，很多诗词还蕴含着丰富的地理知识，如能在地理教学中巧妙的加以利用，就能够激发学生学习地理的热情，调动学习积极性，深入理解教材，更好的完成教学任务。

1 用诗词导入来激发兴趣

语言是一门艺术，教学中更是如此，有时借一句趣话，课堂就会增加几分诙谐，用一句诗词导入，就会立刻激活课堂。

例如，在讲中国地势“西高东低，大致呈三级阶梯分布”这一特点时，我设计这样的导入方法。上课时首先向学生展示准备好的一组诗句：“百川东到海，何、日复西归”、“滚滚长江东逝水”，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，“大江东去浪淘尽”。然后问：这些诗句都蕴含着怎样的地理知识?学生们迅速说出我国许多河流是向东流人海的，我顺势引导：俗话说水往低处流，我国地势有什么样的特点?学生们说出我国地势的特点为西高东低。我继续追问：我国地势除了西高东低的特点外，还有什么特点呢?这样的特点又有什么样的地理意义?下面我们共同来学习这一节内容。这样自然导人到这一节，同时能激发学生的学习兴趣，培养学生分析解决问题的能力。

2 用诗词引用来深化知识

蕴含地理知识的诗词比比皆是，如果在地理课堂中恰当的加以应用，可以起到画龙点睛的作用，收到意想不到的效果。如“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”可以很直观的说明农业生产具有地域性的特点。“不是花中偏爱菊，此花开尽更无花”又能形象的反映农业生产季节性的特点。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”写出了平原与山地气候的差异，人间四月正是大地春归，芳菲落尽的时候，而在高山古寺之中，桃花才开始盛开，这主要是平原与山地相对高度较大，山顶气温远远低于山脚气温。通过这两句诗让同学们深刻理解海拔每升高100米气温降低0.6摄氏度及海拔高低引起气候、植被景观的垂直变化这些地理知识。

如在自然地理的教学中引用“坐地日行八万里，巡天遥看一千河。”来帮助学生记住赤道的周长；以及讲月相的变化时引用富有诗情画意的“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月……”和“人约黄昏后，月上柳梢头……”来陈述不同时段的月相等等，凡此给学生创设一种意境、意趣横生的教学方法，可收到意想不到的效果。

3 用诗词感受地理差异

由于我国地域辽阔，不同区域所处的纬度位置、海陆位置，加上地形等自然要素的影响，形成了各个区域在气候、地貌、水文、土壤、植被等方面的差异。这种自然环境的区域差异深刻的影响人们的生产和生活，使得各个区域在经济、社会、文化等方面呈现出不同的区域特点，在教学过程中，如能巧妙运用学生熟知的文学语言将区域之间的差异性联系起来，创设情景，使抽象的地理知识形象化，化静为动，调动学生的各种感知，激发他们的思维。这样既易于学生理解，又丰富课堂内容，从而使教学效果良好。

南北纬度地域差异农业生产的影响引用《在希望的田野上》里简洁明了的“北疆哟播种，南国啊在打场……”两句歌词，更能说明在热量分布上受纬度位置和太阳辐射的影响由南向北递减的规律，从而产生农业地域差异。南方地区水热配合状况比较好，是以水田为主，北方则反之。

河流流域的水文特征差异如长江流域，《七律・》“金沙水拍云崖暖……”、《水调歌头游泳》“万里长江横渡，极目楚天舒……”这里且不说途中战胜了难以想象的艰难险阻和诗人在六十三岁时横渡长江向下游飘三十多里才达彼岸时的豪迈，放眼远望武昌一带在春秋战国时属于楚国的范围，舒展，开阔心境。从水文的角度分析“云崖暖”三字，足见其蕴藏着极其丰富的水能资源；也正是因为“横渡”和“极目”，让人可以想象诗人在与惊涛骇浪搏斗的过程中触发出的创作灵感和胸中的宏伟蓝图――“更立西江石壁，截断巫山云雨，高峡出平湖”；再如，早春时节，南方地区经过一个冬天的蕴育，已初现“春江水暖鸭先知……”的山之朗润，水之清秀的“春色满园关不住”的迤逦风光；而北方还不缺为“大河上下，顿失滔滔……”的冰雕玉砌的粉妆世界。说明南北地域的热量差异导致不同流域在同一季节水文特征的差异。

在降水和气温条件等综合因素的共同作用下地貌特征的区域差异的表现。如，《七律》“五岭逶迤腾细浪……”；“水作青罗带，山如碧玉簪”是说南岭以南及云贵高原地区的地貌特征是风化侵蚀作用强烈，显得支离破碎；《沁园春雪》“山舞银蛇，原驰蜡像……”借助北方山体的巍峨挺拔和黄土高原的地貌特征直抒胸臆；以及“大漠孤烟直，长河落日圆”等也同样说了地处内陆塞外奇特壮丽的风光，边疆沙漠，浩瀚无边。七言绝句《有约》“黄梅时节家家雨，清草池塘处处蛙”、《天净沙秋思》“小桥流水人家…”等，反映东部季风气候区江南水乡雨中美景的地貌特征。

在气候、水文、土壤、太阳辐射等多种因素的共同作用下，植被也存在水平和垂直地域的差异，由于距离海洋远近的不同，从东向西随着降水量的逐渐减少，景观上具有明显的水平地带性地域差异特征，从而总结不同地带性经济活动和由东向西依次出现森林――草原――荒漠的自然景观。《敕勒歌》“敕勒川，阴山下，天似穹庐，笼盖四野。天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。”点出历史上内蒙古大草原水草丰美牛羊成群的一望无垠景象与近现代草场退化及荒漠化蔓延的趋势形成鲜明的对比，除自然因素外，人类不合理的经济活动是导致这一现象的主要因素。进一步明确在保证经济持续稳定、协调增长的前提下，切实保护自然资源、改善生态环境，坚持社会、经济、生态可持续发展的重要性和必要性。唐朝诗人岑参的“君不见走马川行雪海边，平沙莽莽黄入天，轮台九月风夜吼，一川碎石大如斗，随风满地石乱走”反映西部内陆地区黄沙漫天的荒漠景观。引用白居易的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。常恨春归无觅处，不知转入此中来”与民谣“一山有四季，十里不同天。”来讲解气温的垂直变化，即垂直地带性，正是由于这种地带性，才造成了山上山下桃花盛开的时期不同及植被的垂直分异。

4 教学中引用诗词需要注意的几个方面

首先，诗词选用要恰当，诗词要能恰如其分的体现某些地理知识，地理规律，不要牵强附会，扯不上关系的诗词也生搬硬套的用进来，这样即耽误了课堂宝贵的时间，又不能解决地理知识，使学生产生厌恶的感觉。

第7篇：文学地理学范文

Ernst Heinrich Haeckel，Die Lebenswunder(《生命奇迹》)，Leipzig，1906.

1758年，瑞典生物学家林耐首次把人类纳入到灵长目动物的行列，他还将其一分为四，即美洲人、欧洲人、亚洲人和非洲人。在此，林耐采用“双名制命名法”对上述四个人种的基本特征进行了描述。例如，欧洲人“肤白、乐观、体态健壮。发长而密，蓝眼。灵活，聪慧，有创造力。着装紧束。以法治理”；亚洲人则“肤黄、忧郁、体态僵硬。黑发、棕眼。严肃、讲排场、贪财。着装宽松、凭庸见治理。”

偏离上述四种规范的人种则被他命名为“畸形人种”，这是些或由“气候严酷”，或由“人为因素”导致变形的非正常人种。根据林耐的观察，头部呈锥形的“大头人种”――中国人便属此类“畸形人”。尽管后起的西方生物学家或博物学家们如布鲁门巴赫、拉马克、达尔文等人渐渐在改变林耐动物分类学的逻辑抽象性，但人种划分的标准依然没有太大的改变。1868年，德国的进化论者、生物学家恩斯特・海克尔制作了一幅名为“10个人种及其亚种一览”的人种分类图。在这张图表中，“中国人”属于第9类人种当中的“蒙古人种”，在40个种族序列当中位列27。“这个人种的肤色以黄色基色为特征，头发时或呈亮豌豆黄或本身即为白色，时或呈暗黄。其头颅形状大多为短头，也常常有中头(如鞑靼人和中国人)，但从未出现过硕长的头颅。他们或许是从南亚地区的波利尼西亚北迁过来的。”

为什么海克尔会做如此猜测呢?自赫胥黎在1863年提出“人由猿进化而来”的定律以来，由于缺乏古生物化石遗存作为直接证据，当时的生物学界普遍认为以达尔文为首的进化论思想是空泛的“理论”设想。为了维护进化论的“科学地位”，海克尔从1866年以来就曾提出，有可能存在一种“猿人”，它是猿与人之间的过渡形态。直到1890年，荷兰博物学家欧仁・杜伯瓦(1858－1940)随荷兰殖民军来到当时的荷属印尼爪哇岛，在几位工程师和从当地抓来的犯人的协助下才发现了后来被称为“直立猿人”的化石。当杜伯瓦的发现于1894年在欧洲发表时，海克尔非常欣喜地称这位荷兰人找到了由猿向人的进化过程中“丢失的链条”。1868年，海克尔断言“人类是狭鼻猿组群中的一个小小的支脉，是由生活在古代世界中的这支组群里长久消失的种类发展而来”，在海克尔看来，南亚或东非才是原始人类最初的发源地。也就是说，世界上其他各民族的共同祖先很有可能是从上述两个地域迁出的，这样，中国人的起源自然而然被认定为南亚。杜伯瓦之所以选择位于南亚的爪哇岛寻找猿人的痕迹，正是基于海克尔的上述假设。

恩斯特・海克尔(1834－1919)，德国动物学家、博物学家、物理学家、哲学家、艺术家和自由思想者，他是达尔文进化论学说在德国最卓越的传播者、实践者和辩护者。出生于普鲁士王国治下的萨克森省首府波茨坦的海克尔，其父亲是当地政府顾问，母亲则出自律师家庭。海克尔早年遵父母之命学习医学，后于1859－1860年到地中海地区旅行，并开始观察和研究海洋低等生物。自1862年，他开始在耶拿大学任教直至1909年退休，前后长达47年之久。在对放射虫等低等生物的研究当中，海克尔彻底贯彻了达尔文在1859年出版的《物种起源》一书中所提出的进化论思想，并在精确和系统地描述生物物种方面表现出突出的才能。不仅如此，在同时代人的眼里，海克尔的才能还体现在其对生物进化规律的认识和对自然体系的哲学把握方面。1866年出版的《普通组织形态学》可为前者代表，后者则以1899年发表的《宇宙之谜》一书为证。在这部广泛流传的通俗著作当中，海克尔将其毕生的生物学知识组织成包罗万象的“一元论哲学”。

海克尔擅长以图表形式排列动植物物种和人类的进化秩序，他制定了一张详细的“人类系统种系树”，把由单细胞动物到人类的进化过程当中出现的数十种动物物种一一排列出来，令人一目了然；不仅如此，他还把遗传、适应和进化如此复杂的规律用简洁的“生物发生律”概括出来，并辅之以丰富的观察和实验例证，以便于理解。作为一名科学家，其思维的系统性和表述的清晰度甚至让达尔文本人都感到惊奇。基于以上原因，加上其本人著述浩繁，门徒遍布欧洲，海克尔成了19世纪末20世纪初赢得读者最多的生物学家和哲学家。海克尔提出的“种系发生学”(Phylogenie)与过往以胚胎发育过程为中心的“个体发生学”(Ontogenie)研究不同，试图依据物种进化的观点来探究动物(人类)种系的发生和变化过程及其自然规律。

在此，我们所关心的并非是“种系发生学”研究本身，而是作为这一研究的前提出现的海克尔的“种系”(Phylon／stamm)以及在这一概念影响之下的“种族”概念的形成。“种”(species／Art)的概念一直占据着海克尔动物形态学研究的核心地位。那么，什么是“种”，何谓“种系”?海克尔本人年轻时就已经对“种”是否恒定不变这个在当时生物学界争执不下的问题产生了浓厚的兴趣。海克尔认识到，有机物形态学要上升为一门科学，其任务在于认识生命体外在和内在的形式关系，但是，更重要是解释造成这些形式关系发生的原因，在他看来，这正是区别于林耐及其影响下的旧形态学只满足于描述这些形式而不去解释其成因的关键。形态学可划分为两个门类，即解剖学和形态发生学，前者研究已经成型的形式，后者则以正在变化或形成中的形式为对象，这就是生物进化史。为了深入研究有机体的构成原理，我们必须进行必要的分离工作，以确定不同程度的离散单位。也就是说，我们必须设立可供进一步观察和研究的基本单位，这个基本单位就是生物个体。然而，有机物个体与无机物个体不同，它由异质的物质成分构成、不能用数学方法加以把握，而且它还能够自我生长，二者最本质的区分还在于后者能够组成“抽象的单位，人们称之为种(Art／species)”。人们通常认为，组成种的诸多个体拥有共同的本质特征。但是，同种个体的外在特征或形式彼此常常不同，而且同一个体的形式在生长期的各个不同阶段也会发生相应的变化。这样一来，判定是否同种的标准不是所属个体形式上的相同，亦非其相似性。因此，“种”并非一个封闭单位，相反，“这样一种现实存在的、封闭的单

位是由所有种组成的总和，这些种均由一个也是同一个种系形式渐渐发展而来，如一切脊椎动物均由一种单细胞动物进化而来。这一总和我们称之为种系(Phylon)，研究这一种系的发展、确定所有属于这一种系的种之间的血亲关系是有机形态学最高和最终的任务。”按照海克尔对形态学再分科情况，以研究变化或形成中的形态为中心的形态发生学或进化史便被一分为二，即个体进化史或个体发生史(Ontogenie)和种系进化史或种系发生史(Phylogenie)。海克尔强调，由于确定种的标准即所谓同种个体共有的“本质特征”所表现出的不稳定性使得“个体”不能成为有效的形态学分析单位，相对而言，“种系”这个单位才是现实而有效的。因此，“种系发生学”居于形态学研究之首。

然而，个体发生史和种系发生史并非彼此分立的两个学科，在海克尔看来，两者相互依赖、相互补充共同构成了生物进化史的完整图景，而如何从发生学或进化史的角度重新定义“个体”、“种”和“种系”，这是海克尔要面对的根本问题。从解剖学来看，“个体”只是“同一的外观形式”，不具有绝对意义，而是相对的概念。海克尔说，“只有当包含个体的种的概念被完全定义之时，个体才能获得确定的意义。”综合上述意见，我们可以推断，无论“个体”还是“种”皆非绝对的概念，而是相对于上一级分类――“种系”而言具有意义而已。所谓形态学的个体是指拥有同一的形式外观，后者又构成了一个“自我封闭的和形式上连续相关”的整体，而生理学的个体则是指它们在或长或短的时间内能够保持自身存在的同一的形式外观，而这样一种存在无论在什么情况下均能“确保发挥有机的功能即维持自我的生存”。与此不同，从进化史角度而言的“发生学个体”则以“进化同一性”(Einheit)为尺度，而非无机物意义上的空间上的“不可分割性”；反之，进化的同一性或单位是有机体跨越时间和空间在形态上保持的一致性。为了区分二者，海克尔不再采用只适用于无机物的个体(Indivi duum)概念，而代之以适应有机物变化的概念“个体性”(Individualitfit)。换句话说，作为进化史的单位，个体与个体之间存在着级差，这样一来，“发生学的个体”就展现出不同层级的“发生学个体性”。生物个体在出生、生长到死亡过程中呈现出一系列相互关联的形式变化，海克尔将后者称之为“生殖圈”，它构成了一种同一性或单位，是发生学个体性的第一级。相同的生殖圈的总和构成了“种”的概念，它以类似的方式由生殖圈的多样性结合而成，正如一个生殖圈是由单个生物体在从出生到死亡的过程中呈现出的一组形态变化一样。由于“种”是建立在相同生殖圈的组合这个一级个体之上的单位，因此，它被定义为二级个体性。由于生存条件的变化不仅会使生物个体产生变化，而且个体对新的外部环境或生存条件的适应又会使自然界中产生新的种，所以“个体”和“种”不仅在解剖学意义上不是绝对的、封闭的单位，而且在发生学意义上亦非绝对的和恒定的个体性，只有“种系”才是进化史研究中封闭、稳定和可靠的分析单位。由此，海克尔绘制了一幅名为“生物单种系树”的图表，它将由单细胞生物到脊椎动物的进化史中出现的生物物种一一排列了等级。

“个体”、“种”和“种系”各自从来都不是恒定的，而是处在不断进化的过程当中。由于三个概念分别被定义为生物体的三种不同层级的个体性，它们的进化历程并不交叉，而是相互平行的，这被海克尔视为生物界最显著的现象。而在个体、种和种系进化史三重平行关系中，海克尔认为种系进化才是生物进化的真正起点，与种系和个体两个有实物对应的概念相比，“种”只是一个人为的、抽象的概念而已。发生学意义上的“种”情况既如此，那么如何反过来界定形态学和生理学意义上的“种”呢?这是一个非常复杂的问题。持物种不变论的林耐、阿卡茨(1807－1873)一系生物分类学家在“种”的问题上出现了理论与实践不一致的情况：在理论上，他们认为，拥有共同本质即恒定特征的个体属于同种；但在实践当中，谁也无法断定这些本质和恒定的特征究竟是什么，因为种与种之间常常会出现连续和过渡的形态。于是，为了维护种物种不变的神创论观点，他们只好把后者视为例外的情况。海克尔认为，在种的界定方面出现此类错误的原因乃在于这些分类学家仅凭经验工作，缺乏“连贯”思维作为哲学指导。海克尔强调，对于科学研究而言，经验只提供原材料，只有哲学才能为人们提供一种理解的机制。植物学家和细胞发现者之一谢尔顿(1804－1881)批评道，界定物种所用的规范法则源于主观的想法，在构建概念和抽象观念的方式中隐含着这样的根据，即我们把诸物种的共同特征固定为我们精神活动的对象，而未考虑到这些对象是处于具体的时空当中、居于“此地”的自然对象。“种”在特定的时间和空间里随着生存条件的变化会出现不同的形式，因此，如果要依照自然的本来面目界定它，就必须全面考虑到这些不断发生着分化的形态，相反，同种个体之间共同的或本质的特征不但难予确定，而且也从来就不是恒定的。

为了使“种”的定义囊括上述一切变化形态，海克尔说，我们必须将“种”向下细分为“亚种”(Subspecies／Unterarte)和“变种”(Spielarte／Varitate)，后两者涵盖了大量偏离了“种”之规范特征的个体，以及一个种向另一个种过渡的诸多形态。遗憾的是，在制定区分这些亚种和变种的标准方面，生物学家自始至终都未能达成一致的意见。唯一的办法就是按照亚种和变种之区别特征的“本质”或恒定的不同程度来对它们予以界定。这里就出现了一个介于二者、与它们类似的“种族”(Rasse)界定问题。“种族”一般是指人工培育而产生的类别，特别是指长时间以来通过这种方式被固定下来的变种和亚种。“种族”之本质特征的“本质性”或恒定性弱于亚种，但高于变种。总之，“种及其以固定特征来区分不同种的做法本身是一种完全任意和人为的行为”，这种权宜之法囿于我们对每一物种与其血缘物种之间的关系的理解不完善。在现实中，诸多物种处于不同的进化阶段，其形态变化的速度和程度均有所不同，个体又分别处于不同的成长期，这些因素都加大了从形态学角度界定上述三个概念的难度。从生理学方面也同样如此，海克尔断言，不同种的个体产生的杂种，以及两个亚种、种族和变种产生的混血之间没有本质的区别，因此以异种(亚种、种族和变种)产生的后代的繁殖能力之有无来界定种也是不现实的，这些区别都是量的而非质的区别。

德文“Rasse”(种族)一词最初来源于法文“Race”，在日常德文中，其对等词是“Geschlecht”、

“Art”，“Stamm”，三者均有“事物的本质”之义。“Rasse”在生物学上最初是指人工培育的动物品种，如海克尔的上述用法，这个意义与另一生物学术语“Unterart”(亚种)对等。作为一种福柯意义上的话语实践，“种族”在西方则有着很长的历史。人们习惯上认为所谓“种族”首先是用来描述生物学现象，或者说是一个纯粹自然科学的概念，但是如高伦(Christian Geulen)所指出的那样，“种族概念绝非一个起源于动物学一生物学、之后才被用于人类身上，实际情况则恰恰相反”。“种族”最早被用来区分人类群落的做法产生于15世纪西班牙的“征服时期”，在这个时期，回教徒、摩尔人和犹太人从宗教、文化和起源方面被视为不同的“种族”，因此它是应基督教归化异教之需而兴起的文化和政治概念。自然科学的“种族”概念则出自18世纪，人们试图用生理差异来制造人类不同的族群。在这个意义上，“种族”可以说一个现代的概念。在欧洲历史上，“种族”首先一个伴随古代世界的民族争战、基督教的跨地域传播、地理大发现和殖民主义扩张而人为发明的文化和政治概念，自然科学和“种族”概念只不过是上述文化和政治概念的“生物学化”(高伦语)而已。尽管18世纪的生物学家坚持把“种”作为一个科学术语来运用，但正如上文所述，达尔文、赫胥黎、谢尔顿和海克尔等人从进化论角度一再对其界定标准的非科学性提出批评，这一度使种族这个术语的科学有效性丧失殆尽。然而，当海克尔从种系进化史的高度俯看“种”和“种族”的概念时，因物种在时间长河中的持续变化带来的流动性之故，他对这些概念的科学性不予认可，但他并不否认处在同一时间当中的、分布在不同地区的“种”和“种族”位居进化的不同等级或者链条之上这个“事实”。一方面，为了反对林耐和居维叶的物种不变或灾变说，海克尔否认上帝制造了万物不同的等级秩序，即以“存在巨链”(la chaine de l'etre)为代表的目的论，代之以机械论；但另一方面，在时间中展开的“存在巨链”在此被海克尔加以“空间化”(借用拉夫乔伊语)，从而为地理学意义上的人种学分类提供了理论基础。

不过，地理人种学并非始于海克尔本人，它源于17世纪法国旅行家、医生和哲学家伯尔聂(1620－1688)。1684年，伯尔聂提出以原住民的“身体外观，主要是脸型”为标准来区分世界上不同地域的新方法。基于此标准，地球上的人共分为5个种，第一类人种不仅包括西班牙、法国、德国、英国这样的欧洲人，还包括阿拉伯人，甚至还包括他曾经去过的“蒙古帝国”人；第二类人种包括非洲人，其主要特征是黑肤、卷发；第三种则包括菲律宾、日本、中国以及中国境内的鞑靼人，他们以肤白、宽肩、小鼻等为标志；第四种则为欧洲最北部的拉普兰人；第五种则为美洲人。值得注意的是，伯尔聂的人种分类方法并没有严格依据自然地理分界线，并且他对不同人种外观的概括也非常地粗浅。地理人种学观念传入德国以后，康德在1775年也以类似的方法将人类划分为四个种族，即白人、黑人、匈奴人(蒙古人和卡尔梅克人)以及印度和印度斯坦人。康德的分类标准比较复杂，他不仅考虑了不同人种的外观，而且也照顾到了其不同的生理特征。白人，在他看来，并不等同于欧洲人，它还包括非洲的摩尔人、亚洲的土耳其一鞑靼人，甚至还包括除蒙古人之外的所有亚洲人。由此可见，早期地理人种学分类的实践还没有明显的等级论色彩，但到了法国人高比诺(1816－1882)的手中，白、黄和黑三个人种则被赋予一种等级结构。在这位种族理论家所炮制的人种等级制中，“黑人是最低贱的，它们仆倒在阶梯的最低层”，“黄人构成了它们(黑人)的反面”，白人则占据着这个等级制的最高端。在他看来，黑人和黄人不但智力低于白人，而且二者之耽于感官享受也被视为其道德低下的表征，因为白人拥有“旺盛的智力”，“长于反思”，其感性生活比黄人更“宏大、高尚、勇敢、理想化”，他们极端热爱自由和秩序，对中国人的形式主义组织和黑人的专制主义宣告敌意等等。高比诺因其上述思想被视为纳粹种族理论的先驱。

海克尔集中讨论人种分类问题是在1868年。在题为《论人类种系树》的讲演的最后部分，他承认“在此问题上所下的判断非常游移和不可靠，因为得自比较解剖学和人种学、比较语言学和考古学的相关经验相互交叉和冲突”，面对同一个证据，生物学家的解释各不相同。这就为人种分类学家们留下了巨大的猜想空间。海克尔断言，适用于动物界的种系发生和个体发生规律也同样适用于人类。因此，诸如“种”、“亚种”和“种族”这样的术语与人种学意义上的“种族”是通用的，他说，人们习惯上称出自同一个“人一种”(Menschen－Art)的“种族”或“变种”的东西，按照我们(进化论者)的看法，正代表着许许多多优良的人种，正如在动物和植物那里一样。在《自然创造史》中，海克尔把地球上现存的所有人类族群分为10个“种”，并按其分布的地区再分为40个不同的“亚种”即“种族”，这就是本文开头所说的海克尔的人种分类系统。尽管他强调这个分类法只是一种“发生学的假设”，但他依然沿用了他曾经予以批评的旧形态学标准即以人的外观为标准的做法，只不过以头发的外形代替了林耐的头颅长度指标。在10个人种当中，前4个被归入“绒发人”，其余6个则是“滑发人”。更重要的是，40个亚种即种族的划分则似乎完全以地理区域为标准，例如，“原始人”分为“西东支脉”和“南北支脉”，具体分布地为“南亚”；而“高加索人种即白人”则分为“闪族即南部支脉”和“印度日尔曼即北部支脉”，前者分布在阿拉伯、叙利亚和北亚；后者分布在南亚、南欧、东欧和西北欧。不难看出，海克尔的分类系统采用了当时流行的地理人种学方法，不过与伯尔聂、康德的地理人种学不同，他以“发生学”名义为地球上现存的诸多人种建构了一个进化的空间序列。但我们看到，这个人为制造的发生学序列由于缺乏古人类学、考古学、比较语言学的证据，实际上大多出自于分类者的想象，这一点可从其充斥着“猜测”、“大概”等等字眼的说明性文字中透露出来。

在海克尔的分类系统中，人种的第一个进化层级是原始人。直立行走、语言能力以及与语言相关的大脑活动和精神生活的发展是人类(“智人”)区分于类人猿的决定性特征。在这些特征里面，语言是关键因素，以此为标志，在形态学、生理学和发生学之外，文化的有无及其发展状况亦构成了区分人类不同种族的标准。根据海克尔在人种起源上所持的“单种系”论，即地球上的所有人种都来源于“同一人种”且彼此具有“血缘”关系的看法，处在人种进化史之最高阶段的白人或高加索人种最初

源自南亚的马来西亚和波罗尼西亚人，他们向西向北迁移形成了今天的西亚、北非和欧洲人；其后又分化为闪族人和印度日尔曼人；前者再分化为今天的阿拉伯人、犹太人等；后者则再分化为亚利安－罗马人、斯拉夫人和日尔曼人。应当公平地指出，这一建立在比较语言学家施莱谢研究基础上的欧洲人种谱系与纳粹德国的“亚利安种族”理论显著不同，后者认定德国人的祖先亚利安人起源于北欧，且斯拉夫人是其敌对的种族。海克尔认为上述比较语言学的研究揭示了“一个高度发展的文化民族(日尔曼人)”是如何从其他低等民族那里进化而来的。他不无傲慢地说，在种族的生存竞争中，世界上的其他种族或早或晚都会被日尔曼这个最高的文化民族所战胜和排除掉。美洲原住民、波利尼西亚人以及棕种人和黑人的迅速消亡便是明证，但要战胜其余三个种族即中非的黑人、亚洲的极地人和“强大”的蒙古人尚须时日。

1904年，海克尔在《生命奇迹》中又从文化角度对世界上的所有种族重新做了划分。于是，旧的“地理人种学”转变成了新“文化地理种族志”。他认为，“将人的地位提升至如此高于动物，亦如此高于与其血缘关系最近的哺乳类动物的东西，从而使人的生命价值得到无限提升的东西是文化，以及使其拥有文化的理性”，海克尔说，“但是，它(文化)大多只属于高等人种，在低等人种那里它并不完善甚至根本上就付之阙如。”为了论证这一点，他不惜援引法国种族主义者高比诺和英国动博物学家拉伯克(1834－1913)分别对“自然种族”的“心灵生活”的描述，告诫德国海外殖民者放弃来自德意志唯心主义哲学的那种“理想人类”的概念，要向当时的大殖民地宗主国――英国学习，对这些位列低等的种族采取一种更为现实的策略。在海克尔看来，人类“心灵生活”由低向高的进化次序并非如神创论所主张的那样出自于上帝有目的的安排，相反，这是“自然规律”的必然体现。换言之，人种进化的等级制是科学的、历史的和文化的必然事实，而非神学家以及神智论者的信仰。海克尔说，19世纪自然科学诸门类的巨大发展已经使后者失去了科学价值，它必然为建立在因果逻辑上的“现代种族志”所替代，与神创论者的信仰不同，“现代种族志”是一门谨严的科学理论。

如果生物人种学或地理人种学还算是海克尔的专业，那么“文化种族志”显然溢出了他的专业知识范围。因此，要完成“文化种族志”的描述工作，他还得借助于同时代的人文学者。于是，有两位学者走入了海克尔的视野，其一是德莱斯顿的哲学和教育学教授舒尔策(1865－1908)，另一位是苏格兰的教育家、哲学家苏策兰(1852－1902)。舒尔策的《自然种族的心理》一书分别从思维、意志和宗教三个方面分析和列举了所谓“自然民族”的心理现象，出于印证后者的不谬，这位新康德主义哲学家全面引述了苏策兰《道德本能的起源与成长》一书的类似观点。但是，舒尔策只是在着重分析影响种族生存的种种道德(人为)因素这一框架下，采用了苏策兰“从纯粹的心理和文化视点”对世界种族所做的层级划分方式，出于自身的目的，他仅仅关注前者对“自然民族”(野人)之心理状况的描述。海克尔显然受到舒尔策的指引，仔细阅读了苏策兰英文原著的第6章“种族的分类”，并以此为基础编制了自己的文化地理民族志。他还特别强调，苏氏人种族划分所依据有是文化和心灵生活的不同阶段，而非他本人所擅长的“种系血缘”的亲疏。

第8篇：文学地理学范文

文理交融，学法兼用

地理中的人文地理和区域地理部分，适合采用文科的学习方法，学习重点就是在理解的基础上加强记忆。学习时要多看书，会看书，不但要熟悉和掌握知识要点，更要把握教材的脉络和主要思想、观点。除此之外，还要多思多想、善于总结，形成自己的看法。这部分知识的学习侧重于对观点、方法的运用，并且结合实际对问题进行评价与反思。

而地理中的自然地理部分，包括宇宙、大气、海洋、陆地等，就更像理科的内容。特别是地球运动及其时间的计算、太阳高度角，还有日照图及气候、洋流、各种等值线图，都具有鲜明的理科特点，需要同学们具有逻辑思维能力。学习这部分内容时，应该多采用理科的学习方法，以会用为目的，强调理解重于记忆，侧重于地理原理、地理规律的理解运用，联系实际分析解决问题。平时还应多做练习，重视解题思路，特别要多画图，以加深理解和巩固所学知识。

图文结合，易学好记

准确地识图以及熟练运用地图是掌握地理学科的前提。不论是自然地理还是人文地理，都要重视图的学习和运用，只有采用图文结合的方法，才能更好地认识、理解和掌握各种地理事物和现象以及地理规律和原理。

例如“昼夜长短和正午太阳高度的变化”内容，必须结合“二分二至日”“全球昼长”和“正午太阳高度角”的图像来学习，才能阐述清楚，理解透彻，遇到相关的试题时才能灵活运用，顺利解答。又如“世界城市化的进程”内容，要结合“世界城市人口比重的增长图”和“上海城市建设用地的扩展图”学习，这样才能使我们理解清楚城市化的概念，记住城市化的三个主要标志。

学习时要做到看书与看图相结合，将地理知识逐一在图上查找落实、熟记；平时要多看地图（还可以填图、绘图），做到“图不离手”，把地图印在脑子里，并能在图上再现知识。这样，当我们解答地理问题时，头脑中就能浮现出一幅形象、清晰的地图：“地球运动”“大气分层”“山河分布”“洋流流向”“国家位置”“铁路干线”“工业中心”……

答题模板，精准得分

答题模板是解答高考地理简答题时的一大利器，运用得当能让阅卷老师一眼就看到你的得分点，轻松取得高分。而且答题模板往往能给你答题的方向，让你不漏答得分点且答题的脉络清晰。所以我们在平时学习时应该准备一个积累本，将答题模板分类型记录，这样在考试时才会胸有成竹。

但是答题模板不能死记硬背，而是要掌握答题方向与关键的得分词。在答题时，我们应细审题干，抓住“关键词”和“修饰词”“限定词”，再根据答题模板的方向作答。

例如，在分析某一作物生长的气候条件时，可以从以下关键点入手：

1.有利条件和不利条件

第9篇：文学地理学范文

（一）基础太差，底子薄弱

由于此前陕西初中阶段地理并不纳入中考，所以好多初中生就没下工夫去学地理，基本的知识体系、解题能力都比较欠缺。如很多初中毕业生搞不清经线、纬线，不知道地球上有几大洲和几大洋。进入高中阶段，由于知识难度陡然加大，他们学起来就很费力，课堂上听不懂，自然就不会做题，成绩如何能考好？

（二）学习习惯不好

有些学生很聪明，课堂上思维也很活跃，但课后不注意及时复习，不积极完成作业，导致成绩不佳。还有些学生课堂上爱做小动作，没有做到专心致志地听讲，这必然也影响学习成绩。

（三）学习兴趣不大

究其原因，主要有两方面：一是学生的问题。有些学生对学习本身就没有多大兴趣，或者对地理学科不感兴趣，导致学习地理时劲头不足，成绩很差。二是教师的问题。如教师教学时缺乏饱满的激情，不能很好地感染学生；教学方法简单，不注意联系生产生活实际，使学生觉得学习地理用处不大等。

（四）学习方法单一，只重视死记硬背，没有真正理解相关知识

很多学生，尤其是刚上高一的新生，认为地理学习就是记一记、背一背。其实不然，很多地理问题必须先理解了才能解答，如计算某一点的地方时或正午太阳高度角等。

（五）忽视了地图的作用，读图能力差

地图是地理知识的一种形象、直观、综合的表达，也是地理学科独有的一种语言。在实际学习中不少学生忽视了地图的重要作用，不注意读图、析图，导致很多信息没有被挖掘出来。再者，很多学生的读图能力很差，即使认真读了，还是不能获取图中蕴含的信息，这也会影响到对地理知识的掌握。

二、解决措施

针对上述这些原因，我经过深入的思考，结合教学实践，特提出如下解决措施。

（一）通过复习导课和课后辅导等措施，帮助学生夯实基础

学困生往往课堂听讲时不够专心，对当堂课的知识掌握得不够扎实。那么，下节课开始时，教师有意识地引导学生复习上节的重点就很必要了。这有利于他们及时补上上节课的漏洞。值得说明的是，不是每节课都得采用复习导课法去导课。高中地理有些知识紧密联系初中，所以我们在开讲每个与初中有联系的新知识之前，也应有意地去复习，这样做，一方面是为了串联知识，使后续的学习更容易；另一方面是为了照顾学困生，帮他们查漏补缺。如高中地理必修1《地球运动》一节是整本书的重点和难点，这一节知识点很多，教师在正式讲授之前，就应先复习初中的经线、纬线等知识，不能为了赶进度就忽略此项，否则一些学生会越学越吃力，严重影响后续的学习。在平时的上课和作业批改中，我们也能发现学困生存在的问题，这时，要耐心地帮他们解决。如课堂上某个学困生回答不了教师的提问时，我们可以一步步提示，推动他的思维向前，直到解决问题；还可以在课后单独给他辅导，再配合几道题目让他练习，考查他是否真正将知识融会贯通。

（二）通过耐心教育和严加管理，使学生改掉不良学习习惯

“孩子成功教育从好习惯培养开始。”这是巴金的一句名言，很有道理。习惯影响一个人的生活方式、学习方式、为人处世的方式等。坏的习惯会让学生越来越差，所以急需摒弃，而这就需要教师的配合和引导。我们可以首先从思想上对其进行教育，可以引经据典，也可以分析现状，总之，让其认识到不良习惯的危害，从内心深处激发出正能量，努力改掉不良习惯。其次，应严格要求学生。如果发现他们一如既往，就要采取适当的措施进行惩罚（当然不是指体罚），如罚背课文、罚重做作业、罚打扫卫生等，总之要让他们知道犯错要付出代价。

（三）激发他们的学习兴趣

俗话说：“兴趣是最好的老师。”有了兴趣，学生就会主动地去学，快乐地去学。如何才能激发他们的学习兴趣呢？我认为，首先要让学生感受到地理课的有用性。这就要求教师讲课时经常理论联系实际，让学生多用所学知识去解决现实中的问题。如探究太阳能热水器的安装角度问题、探究桂林喀斯特地貌的成因问题。其次，教师上课要精心设计，导入材料新颖，自学问题清晰，合作探究有力，课堂练习充分，课后作业典型。同时教师应幽默风趣、和蔼可亲，或适时展示某一方面的才能，如偶尔在课堂上说句英语，唱几句反映地理问题的歌词如《黄土高坡》等，让学生认可，让学生喜欢。爱屋及乌，那么学生也会把对教师的喜欢延伸到知识的学习上去。

（四）教会他们多样化的学习方法

地理学习方法很多，有记忆法、联系法、比较法、总结归纳法、作图法、查阅资料法等，我们应让学困生掌握多种学法，并灵活运用。如讲完“地球自转与公转”后，可设计作业，让学生从方向、周期、速度、产生的地理意义等方面比较自转和公转，还可让他们手绘地球在二分二至日的光照图。遇到学生感兴趣的内容，可让其查阅资料，书写地理小论文等。通过有意引导，可以让学困生学会驾驭这些方法。

（五）提高他们的读图能力

教师要让学生掌握一般的读图方法，还要让他们知道一些特殊图的读法。教师在教学时应有意识地多训练学生读图，如可以上专题读图课，提前找到很多典型地图并归类，在课堂上一一讲解各类图的读法，并配合有效的训练使学生掌握。

（六）课堂内外多关心鼓励他们，成为他们的良师益友