教育学的基本理论精选(九篇)

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第1篇：教育学的基本理论范文

关键词：人力资本；继续教育；小学教师

小学教师队伍是人才市场的一个重要组成部分，也是促进经济发展的重要人力资源。继续教育是比任何一种教育质量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，继续教育使更多的人投人学习，增强个体学习的知识性和自觉性，成为构建终身教育体系的重要手段。因此，要加大对小学教师的人力资本投资，积极开展小学教师继续教育，以完善小学教师终身教育体系。

一、人力资本理论概述

1．人力资本理论的渊源

人力资本理论是第一代教育经济学的中心。作为一个完整的理论体系，它兴起于20世纪60年代，但作为一种经济学思想，最早可追溯到英国古典经济学家亚当・斯密和近代美国经济学家阿・马歇尔，他们认为在各种投资中，对人的投资最有价值，但他们没有进一步深入系统地分析人力资本因素以及研究如何对人进行投资。20世纪60年代，是人力资本理论开始系统研究，在研究教育对经济增长贡献的过程中，该理论进入了建立和发展的黄金年代。主要代表人物有奥多・舒尔茨、加里・贝克尔、爱德华・丹尼森、鲍曼等，他们分别从不同角度对人力资本投资理论进行了研究，并提出各自有影响力的观点。

2．人力资本理论的内容

人力资本理论的基本内容包括：(1)人力资本存在于人的身上，表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和。人力资本必须通过投资才能形成，具有能动性、时效性、自我丰富性和无限可开发性等特点。按照其目的不同可以分为人力资本数量投资和人力资本质量投资两大类。(2)人力资本投资的渠道主要有教育、培训、医疗保健和就业指导等方面的费用。其中，教育与培训是最重要的人力资本形成途径。(3)教育对经济发展有着直接的促进作用，其投资收益率是可以计算出来的，其测算原则为收益／成本＝收益率。(4)人力资本理论主张教育投资应以市场供求关系为依据，以人力资本价格的浮动为衡量信号。(5)人力资本的投资标准是人力投资的未来收益，包括预期的未来个人收益和预期的未来社会收益。这种收益要大于或等于它的成本，即人力资本投资额。

二、小学教师继续教育的经济学分析

1．继续教育是对小学教师人力资本投资的重要途径

继续教育是属于人力资本质量的投资，是在最低人力资本投资，即人力资本数量投资的基础上，进一步使总人力资源的知识水平、劳动活动能力得到不断提高的投资。从本质上说，它是人的发展的投资，是人力资本投资的重要组成部分和重点。

我国小学教师学历层次和能力水平参差不齐，整体素质有待提高。许多教师的学历是通过补偿教育获得的，缺乏深厚系统的专业知识学习和相关能力的培养，教育教学基本功水平还不能适应教育改革和发展的需要，并且由于学历补偿教育多是业余学习，在教学研究和专业技能方面还有所欠缺。小学教师继续教育以提高小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高小学教师的整体素质为目的。小学教师的整体水平是影响一个国家经济发展速度的重要因素，因此，要在最低人力资本投资的基础上，不断开展小学教师的后续教育，加强对小学教师人力资本质量的投资，从而发挥人力资本保值和增值的作用。

2．小学教师继续教育成本效益分析

人力资本投资是以支付当前投资成本及各种费用的方式，取得未来收益为目标而进行的，只有当预期收益的现值大于用于满足未来需要的支出的现值时，投资者才愿意进行人力资本投资。小学教师继续教育的投资主体主要是学校和教师个人，他们均需要进行成本收益分析，以作出投资决策。

(1)学校的投资成本收益分析

学校投资继续教育的成本包括直接成本和机会成本。直接成本指因提供小学教师继续教育使用的物品和服务的总价值。具体而言，包括制定有关继续教育的规章制度的费用；培训师资、有关人员的工资、福利费用；教育设施的使用、维修费用以及教育设施包含的资本利息和折旧费用等。其机会成本是指教师因参加继续教育而失去的经济及社会效益。其预期投资成本的现值总和可表示为：式中：C1表示n年全部后续教育投资成本的现值；

Cd表示第t年的后续教育直接成本；

C表示第t年的后续教育机会成本；

C表示第t年的全部后续教育成本；

R表示折现率。

学校投资的收益主要包括教师学成后带来的经济和社会效益的总和，教师为新课程建设所作出的贡献，由于知识水平的提高而培养出更多更优秀的人才等。其预期收益为：式中：V1表示n年所有后续教育投资收益的现值；

正，表示第t年的后续教育收益；

R表示折现率。

对学校来说，只有当V1>Cl时，才考虑派教师参加继续教育。在一定条件下，学校最关心的是如何降低继续教育的成本C1，有效地提高收益V1。

(2)教师个人的成本收益分析

小学教师个人继续教育投资的成本也包括直接成本和机会成本。直接成本包括因参加继续教育支付的培训、食宿、教材等费用，以及时间和精力；机会成本是参加继续教育而减少的收入。其预期成本现值之和为C2，表示方法与学校投资成本相同。

小学教师个人继续教育投资的收益，包括参加继续教育后，由于自身素质提高，使工作成绩突出，以及由此获得奖励增多等各种收益。其预期收益的现值为v2，表示方法与学校投资收益相同。

只有当v2>C2时，教师才考虑参加继续教育。

三、激励小学教师参加继续教育的思考

奥多・舒尔茨、加里・贝克尔等经济学家通过一定的模型计算，证明人力资本投资能够带来极大的社会效益。而人是这种投资的载体，表现为个人的人力资本存量的增加，只有最大限度地提高人的积极性，才能使人力资本投资的收益最大化。因此，学校要在保证继续教育经费的条件下，通过多种方式鼓励教师参加继续教育。

首先，学校要改变单一的经费投入方式，多方位配合共同完成。因为人力资本投资收益是双方的，投资成本也要各方来负担，小学教师的继续教育培训工作，除学校出资外，教师也要承担一定比例的费用，以此加大教师的压力，提高学习动力和积极性。

其次，分层次、多途径地开展继续教育。继续教育要有针对性，根据不同学历层次和能力层次的教师，开展不同的培训课程。师资的配备、教材的选用以及培训的方式都要灵活多样，让参加培训的教师根据自己的兴趣和能力水平选择参加，真正做到学有所需，学有所用，利于今后工作的顺利开展，提高工作效率。

最后，建立有效的激励机制。学校应从物质和精神两方面对参加继续教育的教师进行鼓励。接受继续教育后，知识水平和工作能力明显提高的教师，要给予更多资金和荣誉的奖励，增加参加继续教育教师的收益，以补偿其成本支出。当投资收益远大于投资成本时，教师会主动增加对继续教育的投资，其学习的积极性和创造性也会显著增强，最终达到提高小学教师整体素质，促进我国教育事业迅速发展的目的。

第2篇：教育学的基本理论范文

[关键词]福禄培尔 学前教育 泛神论 人才培养

[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）07-0036-01

弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Fr?bel）是被公认的19世纪上半叶德国著名的教育理论家和教育实践家，近代学前教育理论的奠基人，世界上第一所“幼儿园”的创立者，大教育家裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）的笃定追随者。其学前教育理论的基本原则，长久以来对世界幼儿教育的发展产生着广泛而深远的影响。

一、顺应自然的原则

福禄培尔学前教育理论顺应自然的原则主要受到费希特（Johann Gottlieb Fichte）“行动哲学”、谢林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）自然哲学和克劳泽（Karl Christian Friedrich Krause）万有在神论的影响，他认为宇宙中不灭的法则是万物赖以生存，并支配及统一万物的神，神性是人性的本质和根源，人性本善。幼儿时期是教育发挥导其向善的最关键时期，此间的教育、教学和训练必须是容忍的、顺应的，保护性的和防御性的，“一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用”①。他很早即感受到所谓神造自然和人类心灵的关系，由自然到神，由有限到无限的哲理。他提出学前教育应顺应自然，将人、自然与造物融为一体，并达到三者的和谐共荣。教育活动应尊重教育对象的基本意愿，令幼童尽可能自己决定和掌控其行为，成人不盲目干涉，通过幼童的自主实践活动，来认识自己，进而启发他们的潜在力量。福禄培尔在勃兰登堡（Brandenburg）开办幼儿园期间，每周一次带幼童到郊外玩耍，引导他们亲近自然，培养他们自主学习和思考的生活习惯，启迪幼童心智，化育幼童情感，谨慎遵循儿童本性，由简到繁，循序渐进，让儿童发现和了解自己，这些教学法获得了良好的效果，得到了大家的好评。

二、持续发展的原则

福禄培尔在教育史上首次提出了“进化”与“持续发展”的概念。他认为人类具有与生俱来的渴望完美与健全的思想，“人的发展过程也和自然界的进化过程一样，经历了从不完善到完善、从低级到高级和由简单到复杂的前进序列”②。人类的成长过程是一个持续发展的过程，而“教育乃从受胎同时开始”，他将人类初期的发展分为四个阶段，即：婴儿期、幼儿期、少年期和青年期，并主要讨论了前三个时期的教育，他强调人类发展的各个阶段不是彼此孤立和存在罅隙的，而是相互过渡和持续发展的，如果忽视其内部的关联，势必偏离教育的终极目标。他不提倡从小就对正常的儿童施予特殊的教育，要求采取相对普适性的方法，他认为人的发展是对立与调和中的持续发展，对立与调和法则是人类一切行为的原动力，儿童只有接受外界刺激，才能有了解外界的动机，才有机会对外界刺激进行反思，才有可能将自己对外部事物的认识通过活动表现出来。而这一切都不是断裂的，“每一个后继的阶段以一切和个别先行的生命阶段的强有力的、完全的和特有的发展为基础……因为只有每一个先行的发展阶段上的人的充分发展，才能推动和引起每一个后继阶段上的充分和完满的发展”③。学前教育的目的就在于帮助儿童发展自己的这种天赋。

三、自我创造的原则

福禄培尔认为，创造性的活动是教育的重要方式。人是上帝创造的，上帝是富有创造精神的，“上帝创造了人，即创造了自己的摹本，他按照自己的形象创造了人，因而人应当像上帝一样进行创造和发生作用”④。所以，人类的生存和教育的发展的前提是人类必须从事创造性的活动。他认为人类的劳动、生产，不应单单是维持衣、食、住等基本的生命所需，而应是将原本已经存在于机体内部的神性表现出来，这是劳动和自我创造对于人类和人类的教育事业的恩赐，劳动和创造是人性之要求，福禄培尔提倡幼童通过学习和实践来体验和理解自我创造的真谛，因为自主的自我教育活动所得来的成果，远比被灌输与被强迫要真切而且深刻。他还特别强调家庭和母亲在学前教育和幼童自我创造力开发中占有重要地位，并曾经有经典的语录，即：“国民的命运与其说是操纵在掌权者手中，倒不如说是掌握在母亲手中，因此，我们必须努力启发母亲——人类的教育者。”他充分肯定了创造性活动作为教育的方式在学前教育中的重要意义。固然，福氏所提到的创造性可能仅仅是指“创造”出东西，或许与“制造”的概念更为接近，但这仍然是儿童身心发展过程的一个不可逾越的阶段，对于当下学前教育理论和实践的研究不无裨益。

注释：

①（德）福禄培尔（著），孙祖复（译）.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991年版，第6页.

②吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999年版，第337页.

第3篇：教育学的基本理论范文

一、胜任能力理论概述

1．胜任能力理论的提出

1973年美国著名心理学家、哈佛大学教授戴维?麦克莱兰（David?McClelland）在《美国心理学家》（American Psychologist）期刊上发表题名为“Testing for cometence rather than for intelligence”（“测量胜任能力而非智力”）的文章，提出了胜任能力的概念，标志着胜任能力运动的开端，也为胜任能力理论的诞生奠定了基础。［1］

2．胜任能力定义的研究

在戴维?麦克莱兰胜任能力理论研究的基础上，学者们也展开了多层面、多角度的研究。基于胜任能力定义的复杂性，学术界至今仍没有统一的定义，下表是对不同学者提出的胜任力定义的汇总。

由表1可见，众多学者对胜任力的定义，对特质和行为各有偏重，但这些定义都有一定的共同点：与特定工作相关，具有动态性；以绩效标准为参照；包含一些个人的特征，是个人潜在特性或行为，如知识、技能、自我概念、特质和动机等。

二、基于胜任力理论的日本大学创业教育

1．日本对创业与创业教育概念的界定

创业（Entrep reneurship）一词的出现可追溯到二三百年前的法国。1775年，法国经济学家Richard Cantillon将创业者和经济中承担的风险联系在一起，这也是创业的第一次定义，即创业代表着承担风险。

不同的历史时期学者对创业的定义也各有不同。日本教育界

对创业的定义偏重于创业基本素质、生存能力。正如日本中央教育审议会在15期审议会第一次咨询报告中提出的培养具有自我发现课题、自我学习、自我思考、自我判断、自我行动，更好的解决问题的资质和能力。还包括自律、与他人协调等丰富的人性，通过创业教育培养学生具有独立性、自我表现能力、创造性、协调性、挑战性。密切关注培养学生职业观和勤劳观的终身教育和培养学生自己学习、自己思考的生存能力。［2］

创业教育旨在培养开创未来业绩的人才。创业教育这一概念是1989年联合国教科文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上正式提出的。会议报告指出，21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应拥有第三本教育护照，即创业教育。

日本教育界和产业界对创业教育有着不同的理解。如日本通商产业省教育研究会报告《具有创业精神的人才培养》（「起業家精神を有する人材輩出に向けて）认为创业教育是以培养敢于挑战新目标，不怕风险，积极果断地挑战并将想法付诸实施的人。创业家精神不单单是风险企业的经营者占有的资源，它是包含已有大企业的内部创业等所有职业种类所共同必要的资源。［3］经济产业省则认为它就是在激烈变化的信息化国际社会中生存的能力，使每个学生的团队协作能力、创造能力、判断能力、表现能力、交流能力、问题解决能力以及个性和挑战精神得到更大限度的发挥。［4］

与教育界相比，企业界对创业教育的理解，似乎有些短视，往往倾向于对创办企业相关课程的开设和一些实际操作能力的培养，要求以经济活动为教材，通过职场体验、企业活动等模拟活动使学生尽快熟悉企业环境，培养企业需要的人才。虽然日本产业界和教育界对创业教育有着不同理解，但日本已经基本形成了对创业教育的共识，即创业教育不是指专门狭义的培养创业家的教育或企业家速成培训，而是倾向于广义的培养创业精神的教育，是将创业家精神的培养方面、培养经济头脑的经济教育方面、创业必备知识、技能的培养方面结合起来，以社会实际的经济活动为教材的课程学习和体验学习相结合的综合教育。［5］

高校创业教育在国外已有近40年的发展历史，美国高校在20世纪60年代末首开创业教育，之后，大学生创业热潮迅速在世界范围蔓延，创业和创业教育很快成为世界各国政界和教育界备受关注的重要课题。20世纪90年代以来，美国、英国、法国、日本、韩国、澳大利亚、新加坡等国政府纷纷将创业教育作为培养未来富有挑战型人才的战略，积极部署高等教育和基础教育阶段创业的实施计划。日本由于受长期的经济萧条和体制的约束，直到1995年日本政府为培养能适应社会发展、应对未来挑战的创新型人才，出台了《科学技术基本法》，大学创业活动才开始出现。由于政府从环境、教育、制度等方面对创业教育的积极推进以及产业结构调整人才培养战略的配合，创业教育，尤其是大学的创业教育在日本呈逐渐高涨的趋势。

2．日本创业人才胜任力特征分析

创业人才即应用型人才。应用型人才是指能够将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，是熟练掌握社会生产和社会实践一线的基础知识和基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才。基于胜任力理论，作为一名出色的、具有日本特色的创业人才所具备的特征主要体现在以下几方面：

（1）企业家精神。美国著名管理学家彼得?德鲁克认为，美国经济持续增长的动力就来源于创新和企业家精神。二战后，日本经济奇迹般的复苏同样依赖于企业家精神。因此，果敢的挑战精神、实践能力、探究精神和创造性是每一个时代创业者都不可或缺的。

（2）创新是企业家的灵魂。长期以来，日本民族不仅善于学习和借鉴其他国家和民族的先进的、成功的经验，同时也能够在科学技术、地区产业、企业内部等进行全方位的创新，从而赢得了日本经济蓬勃、快速地发展。

（3）冒险。企业家精神本身就蕴含着诸多的风险和不确定性。正是这些风险和失败，才使创业家吸取失败的经验教训，产生创造和创造机遇。

（4）合作。由于受中国“儒家”文化和日本特有的“武士”文化的影响，日本企业都十分重视个人在集体中发挥的作用，强调团队合作精神并将之视为民族精神和企业精神。尤其是面临重大决策时，企业家更应注重与他人的合作，将这种合作精神扩展到企业的每一位员工。

（5）学习。通过企业内部职业能力的提升学习，学校提供的各种形式的培训、讲座以及民间自行组织的夜校、私塾、研究团体等都为创业者提供了多种学习、培训的渠道。同时，作为创业者，还应善于总结创业经验和教训，通过学习典型案例提升创业能力。

（6）顽强。创业的艰辛要求创业者具备顽强的毅力和精神来面对创业中的一切困难和险境。日本企业家在技术革新、产品推销、增产节约、市场占领等方面创造的无数奇迹都与其顽强的毅力分不开，这也是日本大学创业教育中较重视的一个方面。［6］

3．基于胜任力理论的日本大学创业教育的实施

（1）日本大学创业教育人才培养理念。创业人才培养理念的定位是大学实施创业教育的根本和指导思想。日本大学创业教育定位，见表2。

由表2可知，日本大学创业教育定位为创业重视型、地域连接型、全球战略型、日本本土型和理论活用型5个层次，这些人才培养理念的定位都是各开展创业教育的大学根据自身的实际情况进行的不同定位。

（2）日本大学创业教育的实施。［7］

第一，开设创业教育大学的数量情况。2009年，日本经济产业部于7月23日至8月22日和9月3日至10月15日分两次对全国从北海道到冲绳的734所大学进行了问卷调查。此次调查表明：全国有247所大学开设有关创业教育的讲座，占被调查学校总数的46.1%，与文部省2001年的调查相比，实施创业教育的本科院校和研究生院在呈逐渐增长的趋势。

第二，开设创业教育课程情况。在开设相关课程的调查中，被调查的大学中本科有32所开设了相关课程，占学校总数的6.0%。其中，国立的有2所，占国立大学总数的2.6%，公立的有3所，占公立大学总数的4.9%，私立的有27所，占私立大学总数的6.8%。全国有33所大学的研究生院开设了相关课程，占大学总数的6.2%。其中，国立的有9所，占国立大学总数的11.8%，公立的有2所，占公立大学总数的3.3%，私立的有22所，占私立大学总数的5.5%。此外，大学本科和研究生院开设的企业家教育相关课程大都是在经济领域和企业经营管理范畴，只有少部分涉及医疗、福利、产业科学技术、工学研究和自然科学研究等领域。

第三，大学本科和研究生院创业教育课程的授课内容。①大学本科的授课内容：在大学本科的创业教育课程中有超过半数以上的学校开设有关企业经营的理论和企业经营案例；有34.1%的学校开设了企业企划制作的课程；有30%的学校让学生制作企业企划；有24.8%的学校聘请企业经营者传授经营之道；有23.8%的学校开设了市场方面的课程；有12.7%的学校开设了有关法律和知识产权的课程。②研究生院的授课内容：在研究生院的创业教育课程中有61.5%和57.3%的分别开设了企业经营理论和企业经营案例；有34.1%的开设了企业企划制作课程；有30%的学校聘请企业经营者传授经营之道；有24.8%的学校让学生制作企业企划；有23.8%的学校开设了市场方面课程；有11.9%的学校开设了有关法律和知识产权的课程。

第四，大学本科和研究生院创业教育课程的授课方式。①大学本科的授课方式：有65.9%的学校以在职教师上课为主；有24.6%的学校聘请校外教师上课；17.3%的学校组织学生讨论；有14.9%的学校让学生集体模拟训练。②研究生院的授课方式：有68.9%的学校以在职教师上课为主；有27.8%的学校聘请校外教师上课；27%的学校组织学生讨论；有23.1%的学校让学生集体模拟训练。

另外，从学生参加实践性课程的比例来看，大学本科国立学校占32.7%，公立学校占10.0%，私立学校占18.0%。研究生院国立学校占32.9%，公立学校占38.1%，私立学校占25.2%。

第五，大学开展与创业教育有关的活动情况。调查表明：有19.7%的大学开展了与创业教育有关的活动，36.9%的大学却没有，另有43.8%的大学没有回答。在开展创业教育有关活动的大学中，有9%的大学开展了相关专题讨论会，7.1%的学校开展了与企业企划有关的知识竞赛，有6.3%的学校已制定了与创业教育有关的制度，有6.2%的学校具备与创业教育相关的创业援助设施。

三、日本大学创业教育的启示

日本大学的创业教育虽然晚于西方发达国家，并曾一度被西方发达国家视为国际社会中“创业教育落后国”，但在经历了十多年的发展之后，日本的创业教育已今非昔比，呈蒸蒸日上的趋势，尤其是大学的创业教育，为日本社会培养了无数具有创新意识、创新能力的人才，其创业教育理念和方法对我国的创业教育也是有所启发的。

1．准确的人才培养定位有利于创业教育的特色化发展

实施创业教育的各大学都依据自身的发展历史、背景、教学资源、基础设施、人才培养目标等定位了各自的创业人才培养理念，并以此为指导开展不同特色，能充分发挥各自优势的多层次、多方位的创业教育。

2．突出学校资源特色，积极营造创业环境。

各大学尤其是近年来对创业教育热情高涨的私立大学，纷纷利用自身的资源优势，为学生营造创业环境。如早稻田大学的企业经营管理方面的人才和庆应大学的医学研究方面的人才培养等均发挥了各自的特长和优势。

3．官、产、学密切配合

日本各实施创业教育的大学都十分重视与政府和产业界的密切联系。

政府方面，政府各界与教育相关的部门都对创业教育给予了高度的重视。从“青年自立挑战计划”的“政府联合部署”到《技术专业促进法》的颁布以及出台简化新公司申请程序、资金援助等，政府都扮演了积极的角色。

产业界方面，不仅向大学提供人才需求意见、学生实习基地、开发创业教育教材、课程、设计创业型人才培养的方案，而且还积极促进大学研究成果的专利化和商业化。

大学方面，在政府和产业界的大力支持下，不断更新创业教育理念，加强创业基础设施的建设，完善创业教育课程并利用这些有力条件加强师资建设，培养“双师型”教师，提升学校教学质量。

4．创业教育贯穿学生不同教育阶段

从小学开始，日本政府便开始注重学生创业意识的教育。通过送报、勤工俭学、开设“商店街”“创业发明大王”等活动和课程，为学生提供模拟创业的空间。各职业教育机构也通过丰富多彩的创业教育活动和技能培训等方式为学生创造各种创业的条件。大学阶段，开设多样化的创业教育课程为学生提供更深层次的创业学习机会。

5．大学创业教育与地方经济发展密切配合

日本大学尤其是私立大学在开展创业教育时，十分关注地方经济的发展和挖掘地域经济的资源并与地方资源优势相结合制定大学人才培养的目标。这不仅有利于促进大学与地方的合作，充分发挥双方的资源优势，还可使大学的创业教育推动地方经济的发展。

经历了一系列变革和发展的日本创业教育，终于在不断学习、探索中走出了具有自身特色的发展之路并呈蒸蒸日上的势头，这其中的成功经验值得我们借鉴和深思。相信中国的创业教育也同样能为解决大学生就业、为社会输送具有创新性、岗位胜任力的合格人才作出贡献。

参考文献

1 赵海涛.胜任能力理论及其应用研究综述［J］.科学与管理，2009（4）：15

2 中央教育審議会.我が国の高等教育の未来像［R］.東京：中央教育審議会，2001：12～13

3 起業家教育研究中心.起業家教育の理念［J］.起業家教育研究中心，2000（3）：2～3

4 経済産業省.創業ベンチャー支援事業調査報告［R］.東京：経済産業局，2003：7～8

第4篇：教育学的基本理论范文

技工院校的学生目前职业教育会计专业的教学存在重理论轻实践的错误认识，以教为主，重视培养学生实际操作能力的教学体系相当的不完善，技能实训的目的性不强，考核评价方案不健全等等。为了使学生能在步入工作岗位之前能更快地适应单位的需求，为社会培养大量的高质量人才，需要形成一个有效的学生理念、价值取向、知识结构与能力训练培养的教学体系。

笔者结合自身教学实践，坚持以“学生为主体”、以“能力为本位”生本教育理念，让学生自主学习为主，教师引导为辅，充分调动学生的积极性，把课堂还给学生，让学生充分参与教学过程，并建立一个完善的会计实训体系，使学生在这个连续的不断递进的“体验式”训练过程中，既达到学习、理解知识的教学目的，同时提升学生的技能和综合素质。

一、生本教育教育理论在会计实训教学中的意义

生本教育的课程观主张：本文由收集整理“小立课程，大作功夫”，也就是说，教给学生的基础知识尽可能地精简，而腾出的时间和精力让学生大量地进行活动；主张学科内部整合和整个课程整合，使各科课程本质化、综合化、活动化。而在我们现在的教学课程融合性不强，各学科之间较为分散，学生在学习时理解不深刻，只有实现了大课程的整合，整个学校教育的生本化，即学生可以自主地学，才有可能成为现实。这种整合不是那种简单的仅仅“作加法”的校本课程，而是“做乘法”，即进行本质改变的课程整合，使“基础课程”本身就有活动性和研究性，通过活动和研究把各部分课程整合在一起，成为其体系化的教学思想走向现实的桥梁，使生本教育的教学改革实验具有可操作性。

二、生本教育理论在会计实训教学中的应用

生本教育的方法论：先做后学，先会后学，先学后教，少教多学，以学定教。因此，树立生本教育为导向的教学理念，构建工作过程知识为载体的学习，要由浅入深，由易入难地给学生设计项目，让他们带着任务来学习。由于会计这门学科的特点，更侧重于实践。因此，教师在每次教学时，都要考虑学生的接受理解能力，一定要让学生完成掌握所学的内容，同时能将理论与实际相联系，针对每门课程的不同特点，为学生设计相应的教学项目。

（一）设计会计教学实施步骤

1、教学中体现生本教育。在会计教学中，教师按照学习内容的要求，采用启发式教学，引导学生思考，并让学生动手操作。比如让学生根据发生的经济业务填制原始凭证、编制记账凭证、登记账簿、计算成本、纳税申报、编制财务报表或者进行财务分析等等，使其主动学习。然后教师再提炼知识点，整合后再进行理论教学，通过讲练结合的方式，达到人人动手以提高操作技能。

2、分工合作实训方式。教师针对所学内容设定一个项目目标，将学生分组，在每组中按照会计机构内部各岗位的分工情况进行分岗位操作，让学生共同完成该项目，从而对整个会计操作流程的来龙去脉有了完整的认识和深刻的理解。比如对成本计算或企业资产核算等内容实行单项模拟，并规定项目完成时间。从原始凭证的收集处理，到项目的完成及目标的实现，均由学生自己完成。遇到问题，教师可引导学生通过上网、参考书来查找资料，在研究中学习，逐步完成实训项目的目标，从而养成自主学习良好习惯。同时通过团队合作的形式体会到合作和竞争的气氛，既锻炼了他们自学的能力，也让他们体验了团队协作快乐。

3、建设校内综合实训实验室。技工院校会计模拟实训室是会计专业培养学生会计实际操作能力的重要平台和基地。实训室的建设应该来源于会计工作的实际作业流程。通过学生的实际操作，使学生在引证理论的同时，增强动手能力，并能使其专业能力和综合素质得到提高。

4、建设实训仿真基地。在校内建设实训基地仿真实训，给学生提供真实的会计岗位操作平台。比如，在校内建立校园餐饮业作为会计教学实训基地，将各班学生利用课余时间轮流担任收银员、核算员、会计员工作，会计专业教师进行相关实训指导。这样不仅有利于学生职业技能的提高，还能培养他们人际交往的能力。另外，通过校企合作的形式，让学生在校外实训基地的参观、实习，从而得到更感性的认识。

（二）建设会计教学实训平台

1、会计实训室的建设。为满足会计仿真实训的需要，应加大软、硬件设施投入，建设会计实训室，会计模拟实训室包括手工会计模拟实训室（即手工模拟实验室和银行大厅、税务大厅）和电算化会计模拟实训室。手工模拟实验室主要实现财务核算功能，如出纳岗位、工资结算岗位、固定资产核算岗位、材料核算岗位、成本、费用核算岗位、往来帐结算岗位、财务成果及总分类账核算岗位等；而银行大厅主要模拟企业财务人员到银行等金融机构办理相关业务，如现金的存、取，票据的填写和支付，办理贷款等业务；税务大厅主要模拟财务人员到税务机关办理相关业务，如税务登记、纳税申报、变更、撤消等业务。会计电算化实训室可引进现在较通用的用友软件，实现erp财务业务的一体化。让学生模拟企业真实环境，把理论知识、实践技能和实际应用环境紧密结合在一起。

2、打破传统教学模式，引入生本教学。传统教学中，教室只能教授理论，实训室只能动手训练。生本教育强调的是“以学生为主体”，因此，可以将教室、实训室功能一体化。教师可以首先根据学习内容设置项目，并利用会计实训室引导学生实现项目目标。同样，在教室也能进行实训项目的训练，在这个过程中，学生通过讨论、提问、查询资料等方式获取理论知识，引导学生主动去掌握知识，教师再进行提炼知识点，从而达到理解会计理论知识、掌握会计基本技能。

3、建立校内外实训基地，体验真实工作环境。利用校园内资源建立校内实训基地，仿真训练完成职业能力的培养，如建立校园超市实训基地，让学生轮流担任收银员、会计员的工作，培养学生相应的职业能力。另外，通过校企合作的形式建立相对稳定的校外会计实训基地，以实现对学生会计岗位能力的培养。由学校安排学生到企业或会计事务所实习，让学生在实习中得到磨炼，在学习中找到兴趣，在工作中体会知识的运用，以此培养学生具备会计、出纳相应的岗位能力。

三、生本教育理论下的实训教学综合考核评价

实训教学评价是实训教学过程中的重要环节和组成部分。生本教育理论认为实训教学评价至少有两个功能：一是教师了解学生的学习情况，二是督促和鞭策学生的学习，以便提高学习效果。因此，从方法上可以分为两部分：过程评价和结果评价。这样不完全局限于硬性的书面评价，而更承认氛围性评价、自我评价等软评价的作用。在这样的评价体制下，评价结果有相当大的调节空间，使学生可以自主调节。

（一）加强过程评价考核，全面衡量学生水平

要求学生在实施每一个实训项目中，严格按照实训标准实行。在评价过程中，不仅从实训目标的完成程度及正确程度来考核，同时对学生的学习态度，自主的学习能力进行评价。比如通过平时在课堂上的讨论，案例分析的表现，项目的动手能力等，一方面由专业教师来评分，同时由分组同学进行自评，以便全面衡量学生的水平。

（二）考核的内容和方法灵活多样，更加关注学生综合提高

在考核评价内容上，不仅仅看中技能的成绩，还要包括会计职业道德的评价以及参与态度的好坏，综合能力及创新精神，团队合作的考核。学生在实训学习的过程中，表现出来的分析问题、解决问题、沟通协调、相互配合完成任务等方面能力，都是学生最终实训成绩的构成依据。采用的评价方式，以学生自评、互评为主，教师评价为辅，可用课堂提问、课堂讨论、学习报告、项目报告、团队活动、阶段测验、技能竞赛等手段进行，对珠算、点钞、税务等实训课程开展评价。

（三）发挥评价的激励作用，调动学生自主学习的积极性

第5篇：教育学的基本理论范文

一、我国高中语文阅读教学状况分析

现阶段，对于高中语文阅读教学而言，传统的教学方法已经不适应现代教学环境的变化，采用文本互涉理论及方法来充实语文阅读课堂已经成为学校教学研讨中的重要课题。但即便如此，在实际教学过程中，语文教师在教学中脱离文本的问题仍然存在，究其原因在于教师缺乏文本互涉理论应用于教学实践的明确指导，需要具体、有效的教学方法来提高语文阅读教学的质量。

高中语文阅读教学是高中学生、语文教师、语文教材与本文之间的多重对话，这是语文阅读教学实践的主要特征。在实际教学过程中，很多教师仅仅将语文课本中阅读内容传承下去，并不能有效引导学生进一步分析理解其中的内涵。同时，网络信息化时代的到来，使得学生的适应了一种浏览式阅读的习惯，这对于提高语文阅读能力造成干扰，削弱了中学生主动剖析文本内涵的积极性。这些原因都是造成高中语文阅读教学质量得不到改善的因素。所以，在语文阅读教学的实践过程中，应采用文本互涉理论支撑下的高中阅读教学策略来改善教学现状。

二、将文本互涉理论应用于高中语文阅读教学的具体策略

在实际教学过程中，教师通过细读文本，来引导高中生探寻文本之间的关联点，例如：选择纵向关联点，追溯本文原型、对话历代评论文本；或选择横向关联文本，从全局上捕捉文本意义。总之，高中语文教师要能够对学生进行合理引导，在阅读教学课堂中通过营造教学氛围来激发学生联系文本，促使学生与教材、文本、教师之间进行多重对话，深挖文本的内涵与文本之间的联系性，最后指导高中生回顾文本解读的全过程。将文本互涉理论应用在高中语文阅读教学实践过程中极为可行，通过该项教学策略的实施，提升了高中语文阅读教学的质量，培养了学生良好的阅读习惯。

（一）文本互涉理论概述

从狭义概念上来看，“文本互涉理论”是指将“文本”这一表现形式与“对话”和“重复”两种理论进行融合，从而使得所有的“文本”都是一连串嵌进语言当中、因而不显的管理常规，为其他“文本”的惯例常规、有意无意地引证进行铺垫[2]。通常，“文本”之间存在互动，并且各个“文本”组合的意义需要联系上下文来理解。从广义角度来看，“文本互涉理论”不仅包括具体“文本”之间的联系与交融，而且包含抽象的体系之间的融汇。该理论的内涵较为丰富，可以是一种抽象的文学体裁之间的融汇，同时，也可以是社会现象与文化体系间的渗透与联系。

（二）基于文本互涉理论的高中语文阅读教学策略分析

文本互涉产生于文本创作活动与文本阅读活动。对于高中语文阅读教学而言，文本互涉通过阐释的循环来进行意义的建构将为教学课堂提供良好的教学平台，令学生与教师之间形成良性的互动氛围。另外，通过文本互涉，学生能够充分发挥想象力，感受阅读的乐趣。并且，使高中生通过文本互涉理论的渗透，对文学的领悟越发深刻。

教师在教学过程中引导学生进行情感体验，互涉背景文本，以此来活跃课堂氛围，培养学生的文学素养。例如：题目为“赤壁”的文本中，引导学生联想三国中的各路“豪杰”，并且将曹操、孙权等人物形象用生动的语言表达出来，让学生领悟其中的历史文化[3]。

总之，文本互涉理论在高中语文阅读课堂中的实际应用能够让高中生得到更深刻、更有底蕴的文本意义建构与文本情感体验，凭借现代语文教师较高的文学素养与丰富的语文知识，来实现语文阅读教学情与理的共同发展，提高我国中学生的综合素质，促进学校教学质量的进一步改善。

第6篇：教育学的基本理论范文

经过20多年的研究，哈佛大学研究所发展心理学教授霍华德・加德纳把其经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育研究的成果进行总结，在1993年把早先提出的七种智力充实为八种智力，它们是：言语―言语智力、逻辑―数学智力、视觉―空间智力、音乐―节奏智力、身体―动觉智力、自知―自省智力、交往―交流智力和自然―环境智力。

二、多元智力理论在英语教学中的应用

（一）欲因材施教，必须了解学生智力类型

学习不行唱歌很好的人，一般是音乐智力相对突出而语言智力、数理逻辑智力处弱势地位。一般所说的“差生”，只是由于语言智力或数理逻辑智力较弱或表现不出色，或者是运动智力过强导致人们不太喜欢，但是他的“天赋”正潜伏在其他方面的智力中。作为教育者，我们有责任相信人人都有才，通过观察、谈心、家访、问卷、开展活动等方式了解每一位学生的智力类型，通过分析正确判断学生的智力类型，找到适合学生发展的方法、途径，使学生清楚地认识到自己的优势，增强自信，因材施教，制定丰富而活泼的教育计划，给予每个孩子以充分的发展空间，使每个学生都能成才、成功，达成教育的本意和真谛。

（二）科学训练认知策略，发展语言智力

学生语言技能的水平对他们获得理想的成绩和生活的成功都有极大的作用。教学中我们要训练学生有效的倾听，在听中判断内容、抓住中心，在听后对重点进行正确概括；让学生尽可能使用较少的文字做笔记、记重点，积极勾画心理图式；培养学生资源策略，鼓励学生获得英文报刊、图书室资源、网络信息等教材以外的资源，促进他们发展语言智力。

（三）策略性指导阅读训练，促进逻辑―数学智力

英语同其他学科一样拥有某些概念，如排列、组合、编码、对称等，掌握这些概念可以促进外语学习。阅读训练中，我们通过策略性提问、提出开放性问题、让学生预测和改变逻辑结果等来增强他们的逻辑思维能力，使逻辑数理智力在思考和学习中发挥更大的作用。例如，指导学生根据文章的注释性词句，同义词、近义词、反义词等线索推测不熟悉的语言现象，理清句子基本结构，整合文本的意义；根据字面意思、语篇的逻辑关系以及细节的暗示，推敲作者的态度，深层理解文章的寓意；根据所读内容用文字按逻辑顺序表述主题。这样设计的具有挑战性阅读练习能较好地锻炼学生的数理逻辑能力。

（四）运用空间表征策略，开发视觉─空间智力

视觉─空间智力包括用视觉手段和空间概念来表达情感和思想的能力。利用真实空间、借助教室或物体的位置等现实物理空间进行直观教学（如强化at，in，on等方位介词）是培养空间智力最直接的手段。采用电影、电视、投影片、多媒体、挂图、图解、图表等形象化工具辅助教学，有助于激活视觉─空间智力，可以把教学内容视觉化，达到空间表征。

（五）营造音乐环境，培养音乐―节奏智力

青少年学生听觉敏锐，善于模仿，具有音乐的潜能。实践证明，听歌会促进输入、内化和习得目的语；唱歌既可以提高音乐的理解力、增强节奏感，也可以学习语音、语法和句法，增加词汇量，还可以增强语感和语言文化的熏陶、激发学习英语的兴趣和动机。在外语学习中配合音乐会使记忆课程变得轻松、简单，适时地安排学生听、唱英文歌曲能够消除疲劳、活跃课堂学习气氛、增强团队凝聚力、提高认知与情感水平。

（六）加强动觉训练，提高身体―动觉智力

在玩中看、听、说有利于身心健康和智力发展，体现了“在做中学”的原则。大量资料证明，在学习过程中，70%的知识是从读、看和说的协同中学到的，而90%的知识是通过一边肢体动作、一边说学到的。把课堂游戏、情景教学纳入教学内容，能够同时训练学生的肢体语言、口语和书面语，促进语言与肢体的配合、动作与表情的协调。

（七）开展小组合作学习，塑造交往―交流智力

创设积极的人际交往环境最好的办法是开展小组合作学习。合作学习能营造轻松自如的学习气氛、降低学生的焦虑感。学生之间愿意沟通，愿意表达自己真实的思想感情。教师可以对小组指导或提供帮助，与学生面对面的交流，有利于形成师生之间的合作关系。

（八）认识元认知要素，开启自知―自省智力

自我认识智力是关于建构正确的自我知觉的能力。自我认识智力者具有自我认知、自我反省的能力，并善于用这种能力计划和引导自己的人生。心理学研究表明，元认知是智力的核心，元认知意识能鼓励学生做出成功的选择，并有效地修正自己的行为。学习者是否成功在很大程度上取决于自己元认知水平的高低。

（九）训练观察技能，改善自然―环境智力

培养自然―环境智力是各学科教学的主要任务之一，外语学科也不例外。教学中可以利用环保与生态题材的课文，引导学生学习植物、动物和环境方面的知识，并联系实际就某一话题展开调查或讨论。

三、改革课程评价，注重学生发展。

既然每个学生都是拥有多元智力，那么我们就不能仍然套用统一的评价模式或评价标准去对待学生的学习情况，必须建立多元评价体系。“目标多元”，“方式多样”，应提倡过程性评价、发展性评价、自我评价以及他人评价。

四、依据多元智力理论做多元智力教师

多元智力理论提醒老师应更新知识结构，具备全能意识与技能，创设能鼓励各种智力发展的学习环境，满足不同学生的需求，要结合创新的教学方式来进行授课，要不断地转换讲课方式，设计多感官参与学习的活动。其次，多元智力教学需要多元化教学技能，而教师个体能力毕竟有限，很难集全能、多面手于一身，教师之间必须加强团队合作，集思广益，优势互补，实现教与学的最优化。

五、结束语

第7篇：教育学的基本理论范文

关键词：美育 嵌入 提升 基本原理概论

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）07C-0010-02

基本原理概论（以下简称“原理”）课是对大学生进行思想政治理论教育的重要阵地。以前学者的研究大都是在思想政治理论教育的体系架构内探讨如何去完善教学内容与方法，而受制于时代环境、分析模式、课程主旨和课程内容的制约，效果总是难以达到预期。本文将探讨把美育嵌入“原理”课，以建构一个更为充实和完善的理论架构和方法体系，提升教学效果。但因为美育内涵在不同文化和背景下会呈现巨大差异，我们需要先明确“原理”课视野下“美育”的基本内涵，这样我们的探讨才能在一个相对明确的范围内进行。作者认为，“原理”课视野下的美育应是一种“人文思想美育”。因为：（1）“原理”课是思想政治理论课，最终目的是要让学生树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，“原理”课背景下所有的教育形式都不能脱离人文和思想的内涵，美育也不能例外。这决定了“原理”课上的美育绝不仅仅是“美学理论教育”“美的形式教育”或艺术教育，上述的教育方式都仅仅是完成美的价值教育和情感教育的手段和工具;（2）中国传统文化是一种“礼乐一体”文化。中国人认为最美的东西往往都必然包含价值和道德因素。如孔子说“兴于礼，立于诗，成于乐” “尽善”方能“尽美” ;孟子说“……故理义悦我心，犹刍豢之悦我口”。因此，本文所述“原理”课视野下的美育是指通过具象的美的形象和方式来传递美的价值的一种人文思想美育，是如李泽厚先生所说的一种居于各实用美育、理论美育之上的哲学美育。

一、 美育教学在视野关怀上对“原理”课的提升

“原理”课主要是系统讲授的世界观和方法论，这决定了其主要内容是对客观规律和社会发展趋势的揭示;其探讨主题是自然和人类社会的存在方式;其分析视野是宏观上的建构与把握。因此，虽然的最终归宿是人――是人的自由全面发展，“原理”课中的每一个范畴、理论、命题也都蕴含着思想、情感、道德、人文和价值观的追寻，很多的教师也在讲授的过程中不断将规律的揭示与价值的分享相结合，但“原理”课的主要内容、探讨主题、分析视野决定了其很难去更多地关注个体的生存体验和情感状态，很难去关注学生差异化的生活焦点和兴趣指向。而当今中国市场化、民主化、网络化的不断发展必然会导致人们利益的个体化，进而形成学生关注焦点的微观化和具象化。因此现代学生关切点和情绪的激发点一定是自我的利益、情感、兴趣和梦想，而与学生生存状态无直接关联的自然规律、社会规律，人类社会的发展趋势和状态，往往很难直接激发学生的兴趣。很多学生在谈到为什么不喜欢“原理”课时，都会说“原理”课的内容“过于宏观，脱离实际，不能激发兴趣”。而梁启超先生曾说过“天下最神圣的莫过于情感。用理解来引导人，顶多能叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法……用情感来激发人，好像磁力吸铁一般……所以情感这种东西，可以说是一种催眠术，是人类一切动作的原动力”。因此，“原理”课应从关注个体情感、个体趣味入手，然后引导学生关注现实和社会，最后达致对规律的揭示，但宏观化、理性化、理论化的“原理”课又很难直接实现这一点。因此需要把一种充满个体化、情感化的介质融入“原理”课的教学过程，而美育恰恰符合这一特征。

我国美育的积极倡导者先生明确指出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”我国当代著名美学家朱光潜先生也认为：“美感教育是一种情感教育。”审美虽然不是对现实要求的直接回答，也不是对某一文化信念的简单认同，但是能在无功利性情境中创造属于个人的完整人格的审美空间。因此，美育的嵌入可以较好地弥补“原理”课在激发学生情感和微观关注上的不足，正如杜勃罗留波夫所说：“我们的感情总是被生动的形象引起的，而不是被一般的概念引起的。”美育的个体关怀与“原理”课的宏观视野，美育的情感切入与“原理”课的理性揭示是互补的，美育的嵌入必能提升“原理”课的吸引力。

二、美育教学在分析模式上对“原理”课的提升

“原理”课往往是通过概念、推理和归纳的直线性分析模式来论证理论和解释现实。这保证了“原理”课的科学性和严谨性，但是这样的一种分析模式也会给许多学生理解和掌握这一知识体系带来一定的挑战。

（一）“原理”课的最大特征和魅力是其整体性

只有让“学生从整体上了解，把握的最基本原理，完整地掌握的世界观和方法论，展现的实效性和生命力，才能走出当前教学的困境”。但通过概念界定和逻辑推理的方式来讲授“原理”课，一是在内容方面由于学时及教师的专业限制，教师很难去讲深、讲好每一个问题，从而破坏了知识之间的联系，损害“原理”课的整体性和有机性。二是当教师在进行概念讲述和逻辑推理时，由于概念本身的本质细分性、逻辑空间性和社会功利性，学生得到的知识必然是碎片化的。再加上概念、推理、归纳等这些纯粹知识性的讲授，很难使学生进入一种“怡然”和“忘我”的状态，进而从具体的知识中超脱出来，形成完整的思维方式和整体性的价值取向。这是很多学生在学完“原理”后会变成形而上学唯物主义者的重要原因之一。而通过具象的美来触发学生的直觉体悟，在体悟的基础上达致对抽象规律把握的美育却能克服上述缺点。“对世界或人类社会的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思维”，“人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性，整体性也是我们直觉思维最显著的特征，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照”。因此，20世纪上半叶法国生命哲学家柏格森认为，直觉是通往实在之路，是真正能获得关于实在的内在知识的方法。

（二）“原理”课直线型概念推理模式的不同

中国的农耕文明和宗法文明背景决定了中国人的思维模式必然是“天人合一”的整体直觉思维。儒家的道德直觉（如孔子的“默而识之”、孟子的“不虑而知”、苟子的“大清明”，朱熹的“豁然贯通焉”）、道家的自然直觉（如老子主张“涤除玄览”，庄子主张“心斋”“坐忘”）、佛家的宗教直觉（如禅宗的“不立文字”“见心见性”“无念为宗”等），都是通过直觉体悟把主客体当下冥合的高峰体验推到极致。因此，即使谈论的是哲学上的抽象存在，中国人也不习惯于从界定概念入手，而是会通过情境化和体验化的方式来获得认知，而美育恰恰就是一种情境化和体验化的教育方式，一首音乐、一张图片、一座雕塑、一首诗都是要大家进入情境，运用直觉忘却自我才能真正体验。因此，美育的直觉体悟性往往更符合中国学生的心理特征，更能激发学生的兴趣。

三、美育教学在内容体系和教学体系上对“原理”课的提升

“原理”课虽然是大学才开设，但当中的部分内容、基本规律，学生往往从中学就已经开始接触并有了适当了解，再加上“原理”课规律性和浓缩化的特征，导致当中的一些核心概念如物质、意识，实践、认识，生产力、生产关系，对立统一，联系、发展等会反复出现，而在“边际效用递减”原则的作用之下，学生对“原理”课内容的兴趣必然会受到抑制，甚至感觉疲惫。因此，必须嵌入一种具有多元性、丰富性的表达方式，来提升“原理”课对学生的吸引力。而美育的方式、介质恰恰具有这一特征，因为美的教育方式可以是各式音频视频、各种图片歌曲、各类故事案例，也可以是学生能直观感受的自然景观、人文景观或社会现象，且美育传递的内容可以是美术、音乐、雕塑、建筑，也可以是政治、经济、文化现象，还可以是人生哲理和终极关怀，因此通过具有多元化和丰富性的美的切入，往往能够通过不断变动的新鲜元素来打破“原理”课给许多学生留下的单一不变的重复感和疲惫感，调动学生的兴趣。

“原理”课的内容高度理论化、抽象化和简洁化，但教材的受众群体大多是大一、大二的学生，这些学生往往感性具象思维能力较强，理性抽象思维能力较差，这导致很多学生觉得“原理”课过于艰涩难懂，从而失去对这门课的兴趣。再加上人的思维特征往往是由个别到一般，没有具象的切入引导而直达抽象和一般，很多学生接受起来必然较为困难。因此，要想使“原理”课的抽象化和理论化的内容被学生接受，就必须寻找一座很够很好沟通微观与宏观、个体与社会、具象和抽象的桥梁。而通过具体的美的形式来进行启发、引导、把握整体的美育恰能较好地契合以上需求。中国自古就有“立象以尽意”“应物象形”“澄怀味象”“意象”“兴象”等说法，都是强调美的具象性。德国哲学家黑格尔也认为“美只能在形象中见出”。不论是社会美、自然美还是艺术美，作为内容和形式的有机统一，它的内容都要通过由一定的色、形、声等物质材料及其组合构成的外在形象来加以表现，从而才能成为人的直观对象，被人感知。因此，“形象性”或“具象性”是美的基本属性。这样一种具象性的美的教育方式对抽象与宏观的“原理”课的嵌入，就能够很好地实现具象切入与宏观把握的统一。

综上，美育在视野关怀、分析模式、内容体系和教学体系上都能与“原理”课进行互补，进而提升“原理”课的教学效果。因此，美育对“原理”课的广泛嵌入，必能为培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人提供思想、价值和信仰支撑。

参考文献：

[1]李泽厚.中华美学・美学四讲[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2008.

[2].对于新教育之意见[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[3]李泽厚，刘纲纪.中国美学史[M].北京：中国社会科学出版社，1987.

[4]梁启超.梁启超全集[M].北京：北京出版社，1999.

第8篇：教育学的基本理论范文

关键词：《资本论》；西方经济学；工资理论；比较

工资理论作为分配理论中不可或缺的有机组形成部分，其结构和形式也就取决于生产结构以及参与生产的一定方式。随着社会经济的发展和科技的不断革新，生产结构有了重大变化，处于不同生产结构阶段的工资理论也发生着变化，并呈现出不同的特点。此外，基于不同价值理论，对工资理论的认识也存在差别。鉴于此就有必要对处于不同生产结构进程中和边际革命之前以劳动价值论与之后以效用价值论为基础的工资理论做一个比较。

一、《资本论》中的工资理论

马克思认为：“劳动力商品的价值同任何其他商品的价值一样，劳动力的价值也是由生产从而再生产这种独特物品所必要的劳动时间决定的”。然而，劳动力商品的特殊性决定了“劳动力的价值，就是维持劳动力占有者所必要的生活资料的价值”。它包括：（1）维持劳动者自己所需要的生活资料的价值。（2）劳动者养活他的家属所需要的生活资料的价值。（3）劳动力的教育和培训费用。

马克思在阐述了劳动力价格和剩余价值量的变化时指出了劳动力价格和剩余价值的相对量（即剩余价值率）取决于三种情况：一是工作日长度，二是正常的劳动强度，三是劳动生产力。并就其不同组合，对劳动力价格和剩余价值的相对量的变化作了详细的论述。

工资的运动规律。马克思在对资本主义积累的一般规律的论述中，指出在积累和伴随的积聚的进程中可变资本部分相对减少。并认为对劳动的需求随总资本的增长而递减、资本主义生产方式所特有的人口规律和产业后备军以比可变资本的相对减少更快的速度增长。并进一步指出决定工资的一般变动的原因，即不是工人人口绝对数量的变动，而是工人阶级现役军和后备军的比例的变动，是过剩人口相对量的增减，是过剩人口时而被吸收、时而被游离的程度。

二、西方经济学的工资学说

斯密在工资理论上体现着二重性。一是“劳动生产物构成劳动自然报酬或自然工资”。二是“需要靠劳动过活的人，其工资至少足够维持生活的程度，否则劳动者就不能赡养家室而传宗接代了”。他认为工资的数额即劳动的市场的价格是资本家与工人在劳动力市场上竞争的结果。

李嘉图工资理论的特征是把工资理论和劳动价值论联系起来。他从劳动自然价格或价值上阐述决定工资数量的基础。这事实上已正确地确定了工资的自然基础。他也认为市场价格由劳动力供求决定。并认为货币工资有上涨趋势，但实际工资有下降趋势。

边际革命之后西方经济学的工资学说中，马歇尔的均衡工资理论认为工资并不是由劳动的边际生产力独自决定的。但对于一个既定的劳动供给水平来说，工资衡量边际生产力并且等于边际生产力。“当马歇尔说工资率是在边际上决定的而不是被边际所决定的时候，他实际上就是主张生产力的边际是终极原因”。

凯恩斯的经济理论针对大萧条时期的就业问题提出刚性工资理论。并用工会、集体谈判和长期合同来解释工资刚性。

新凯恩斯主义以经济面临总供给或总需求的冲击时，就业剧烈波动而工资却呈黏性这一经济现象为背景提出效率工资理论。夏皮罗和斯蒂格利茨在1984年建立了一个效率工资的动态模型。效率工资理论最突出的理论特色在于注意到了物品不具有能动性，而劳动力具有。

三、比较

（一）价值理论基础

马克思将正确区分劳动力价值和劳动的价值作为突破点，第一次科学完整地提出了劳动价值论，其对工资理论的阐述建立在劳动价值论基础之上，并以其为起点。认为工资是劳动力价值或价格的转化形式。结合资本积累的一般规律对资本主义工资的运动规律给以合理阐述。

边际革命之前西方经济学的工资学说，如斯密，因其价值规定上的二重性导致的其工资理论的二重性；又如李嘉图，不能认识到工资理论的本质，最终导致其学说体系解体。这些理论的不正确性都因其不能够正确区分劳动力价值和劳动的价值。

边际革命之前西方经济学的工资学说不能正确区分劳动力价值和劳动的价值，只能说明他们在揭开劳动价值论神秘面纱时走了弯路。而边际革命之后的西方经济学的工资学说因其理论建构在效用价值论的基础上，把客观的价值标准转向了主观的价值标准，表明他们走上了方向错误的另一条路。虽然其强调人的主观效用，但也消除了人的劳动在价值生产中的主体地位。

（二）生产结构

“分配本身是生产的产物”，“在分配是产品的分配之前，它是生产工具的分配，社会成员在各类生产之间的分配，这种同一关系的进一步规定。有了这种本来构成生产的一个要素的分配，产品的分配自然也就确定了”。在马克思看来，分配本身是生产的产物，取决于生产的结构。从属于分配的工资理论也应是生产的产物，取决于生产的结构。马克思是把劳动力当做是商品来论述其价值，因此这种特殊商品的价值同样由再生产它的劳动时间决定 ，亦即在生产中决定，并把劳动力的价格同剩余价值量相联系；而在考察工资时更是直接将其置于生产之中，并通过资本生产与积累的过程而造成的相对过剩人口和产业后备军来说明工资的运动规律。故马克思的工资理论是反映资本主义生产方式下的一般的，逻辑与规律相统一的理论。

第二次工业革命及其以后这种状况有了很大的变化，技术革命因科学的发展和燃料问题的解决得以广泛地进行，生产力极大提高，生产结构发生了巨大的变化，资本的有机和技术构成日益提高。资本的地位也日益突出，资本支配和统治劳动更加严重。也正基于上述原因，以边际生产力工资为基础的一些理论相继出现。

（三）分析方法

马克思的工资理论与边际革命之前西方经济学的工资学说更多的是在逻辑推理上对基于其价值理论的工资理论进行阐述，而边际革命之后关于西方经济学的工资学说的数理分析方法不断改进和丰富。

参考文献：

第9篇：教育学的基本理论范文

 

一、本科教育内涵建设的关键着力点

 

高校办学质量与学校的内涵建设和教育教学改革关系密切。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高〔2012〕4号)指出，要“牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。《高等教育专题规划》(教高〔2012〕5号)，深化本科教育教学改革的“关键是更新教育教学观念，核心是改革人才培养模式，目的是提高人才培养质量”。可见,高校的内涵发展和教育教学改革应以提高人才培养质量为旨归。“提高本科人才培养质量是促进高等学校内涵式发展的重要基础。”[1]从实然的角度看，高校人才培养质量关乎高校形象和声誉，关乎外界认可度，深刻影响一所高校的可持续发展。

 

高校人才培养质量的提高虽需系统合力，但主要仰赖高校课堂教学的改善。课堂教学质量的提高，能为人才培养质量的提升提供最为有力的保障，而提高课堂教学质量必须坚持宏观导向设计与微观践行相结合，在操作层面上不断寻求具体教法、教学环节、教学内容的优化实为高校教师之致力面向。实现本科课程教学环节、教学方法的改革与提高，理应作为提升本科办学质量的重要基础性工作和高校内涵建设的具体落实环节，成为高校建设与发展的精力集中点和重要关注点。

 

二、公安院校法学理论课程的特殊性

 

公安院校的人才培养目标和课程设置与普通高校相比，有自己的特点和侧重。就法学十六门核心课程而言，公安院校侧重于与公安业务密切联系的法学课程，包括刑法学、行政法学、刑诉法学等，不重视民商事法学课程。目前，一些公安院校将法理学、宪法学等法学理论课程置于点缀和配角的地位，表现出很大的选择性，有的院校仅在法理学、宪法学课程中选择其一，有的院校即使同时开设了这两门课程但学时却有大幅度的削减。考察公安院校法学理论课程的现状，其至少存在以下两个方面的问题：

 

(1)缺乏特色教材。公安院校法学理论课程使用的教材基本上是普通高校法学本科专业教材，内容较多且抽象，缺少公安特色。以法理学课程为例，现有教科书基本包括法的本体论、法的关联论、法的价值论、法的历史发展、法的运行论等五大部分内容，涉及很多法的基本概念、基本原理，对于初接触法的大一新生而言，枯燥性、陌生性不言而喻，又因其缺乏公安特色，学生难以感知到学习法理学对于未来执法的意义，从而学习兴趣不高。在教材缺少公安特色的前提下，授课教师只有具备较强的专业知识和公安业务知识，才能提高教学效果。但是，授课教师化繁为简的能力各有不同，在教学内容及其重点与难点的把握上有不同的理解，这难以保证学生面向未来公安执法掌握必备的法理知识，形成良好的法律意识。

 

(2)课时不充足。普通高校法学理论课程的学时数基本上在60个左右，而在公安院校采用同样的教材其课时量甚至不足30学时，严重“缩水”的教学课时成为掣肘教学活动的主要因素。有限的学时必然要求授课教师对教材内容有所取舍，区分讲授内容和自学部分，对教材体系进行再创造。有限的学时也严重制约着一些教学方法的应用，如案例分析法、讨论法等能够发挥学生学习主体作用的教学方法，囿于缺乏充足的学时作保证而难以有效施展。

 

综上，公安院校法学理论课程囿于使用“普适性”的教材，教学内容冗繁但教学课时有限，在这一矛盾前提下，为保障课程教学质量，授课教师不应止于备教材、备教法，不应满足于教学重点与难点的简单突破，还要对教学目标、教学内容、教学策略做出系统规划和科学选择，尽可能为学生呈现相对完整的法学理论知识体系，帮助学生突破法治思维、法治意识全面养成的障碍。

 

三、公安法学理论课程教学设计的价值

 

(一)教学设计概念的厘定

 

教学设计是指“教师以现当代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程”[2]32。教学设计意在通过合理安排教学活动各要素，形成教学程序的优化组合，达到激发学习兴趣，增强教学效果，实现教学目标的目的。教学设计虽然大体属于课堂教学之前的行为，但它不等于备教材、备教法等备课行为，也不同于教学策略，“教学策略是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划”[3]237。教学设计是包括教学目标、教学内容、教学策略等在内的系统优化和整合，教学策略是教学设计活动的重要组成部分。教学设计超越了传统的专注教材教法等备课活动的范畴，它关注教学的统筹安排，不仅包括对教学重点、难点的把握与突破，而且包括教学环节的有序把握、多媒体的有效使用、教学策略的精致设计、教学语言的渲染等。从现有教学实践看，效果突出的教学必然有令人耳目一新的教学设计，优秀的教师尤其注重通过尽善尽美的教学设计保证教学活动有效、有序地开展。

 

(二)教学设计对公安法学理论课程教学的作用“教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是开发促进学生掌握这些知识技能的经验和环境。”“教学设计是有效教学的蓝图。”可见，有效的教学设计有利于学生专业基础知识和有关技能的生成，是教师打造高效课堂的重要依托，是提升课堂教学水平与质量的重要措施，是增强课堂教学感染力、激发学生学习兴趣的重要手段。

 

课堂教学质量是公安本科教育质量的关键因素，提高课堂教学质量是公安院校内涵建设的应有之义。公安法学理论课教学内容枯燥抽象，缺少公安特色，且设置的教学课时一般较少，为了有效地提高教学质量，授课教师必须寻求一种具有系统性、艺术性、高层次性、高涵盖性的教学设计，而不能只是简单地备教材、备教法。通过科学有效的教学设计，不仅能够解决公安法学理论课程教学内容枯燥、教学课时严重不足等问题，还能够激发学生学习的主动性，帮助学生潜移默化地增强法治意识，提高法治素养。

 

四、公安法学理论课程教学设计的实施策略

 

(一)公安法学理论课程教学设计的总策略

 

公安法学理论课程的教学设计，应坚持如下的总策略：第一，教学设计应以学生为中心，充分考虑学生的特点和需要，增强教学的针对性和感染力;第二，应立足实际，面向公安执法，增强课程的吸引力，引导学生学以致用，使其保持长期主动学习的兴趣;第三，应依据系统科学理念优化配置教学环节，合理安排教学要素，充分利用教学时间;第四，应关注教学用语的专业性和凝练性，科学有效地选用现代化教学手段。

 

(二)公安法学理论课程教学设计的具体策略

 

从教学设计的基本程序看，教学设计包括教学目标、教学内容、教学策略、教学评价与反馈四个环节。

 

1.教学目标的设计

 

根据布卢姆的教育目标理论，教学目标可划分为认知、情感、动作技能三个领域。传统课程教学较为注重认知目标的实现，而忽视了技能和情感目标的达致。公安法学理论课程教学目标的设计中，教师尤其不能回避能力和情感目标，不能单纯地以理论知识的学习为旨归，不能简单地专注于教材内容的注释。本科公安法学理论课程教学质量的外化更是对学以致用能力及法治素养的彰显，只有培养的人才在执法办案实践中显现出娴熟的专业知识运用能力以及良好的法治思维和法律素养，公安院校的教育教学质量才能被社会各界认可。故此，公安本科教育应更加强调应用型人才的培养。具体到公安法学理论课程的教学，其教学目标必须符合人才培养目标的总体要求，必须注重知识运用能力和法治精神的培养，帮助学生在未来执法中以坚定不移的法律精神和法治思维为指导，将法学知i只运用于个案之中。教师在通览、熟悉教材的基础上，应根据课程教学大纲确定的教学重点及难点，恰当界定课程及每节课的教学目标，尤其要注意技能和情感目标的设计。以法理学中“法的价值”内容为例，教学目标至少可以设计为：理解法的价值冲突的解决机制，提高运用法的价值理论分析和解决个案问题的能力，形成正确的有关法的价值判断和价值选择理念。

 

2.教学内容的设计

 

设计教学内容的过程实质上就是对教材内容进行再加工的过程。目前，公安法学理论课的一些教材逻辑性不强、理论性过高、内容体系不尽合理，甚至存在知识点重复或衔接不畅、用语艰涩难懂等问题，给教学带来了一定困难。因此，对教学内容进行科学设计，必须在厘清教材内容脉络、理顺知识体系和层次结构的基础上，结合课程标准和学生实际重新组织教学内容。具体而言，可以根据设计预期重新调整教学内容次序，依据教学目标和学生实际确定教学内容的多寡、详略、引申或忽略等，做到详略和逻辑衔接得当。例如，可将“法的历史发展”部分的内容调整至“法的本体论”部分，这样既有利于解决学时不足的问题，又能兼顾公安院校的特色。

 

3.教学策略的设计

 

一节课怎么开头，怎么结尾，怎么有效发挥学生的主体地位，采用哪些教学方法，引人什么样的案例、事例，多媒体课件中是否插人音视频，等等，都属于教学策略的范畴。设计教学策略时应注重引导学生产生问题意识，注重激发学生的学习兴趣和批判性思维精神。一个精心设计的教学情境所提出的问题能对学生产生巨大的触动并促使其积极寻求问题的答案，一个精心引入的案例对问题的说明可能甚于教师数十分钟的理论讲述。为讲好一次课，教学用语的夸张与幽默、教学课件的简明性与视觉冲击力等都要经过认真谋划，反复推敲。

 

4.课堂教学评价与反馈的设计

 

通过课堂教学评价与反馈，教师可了解教学目标、教学内容、教学策略是否科学合理，以便及时改进教学。课堂教学评价与反馈的具体措施和形式很多，如课堂提问、课堂习题巩固、课堂案例分析讨论、疑难问题的必要延伸等，教师可结合教学时间、知识特性、教学目标等合理设计教学评价方式，并尽可能采取多种评价方式以保证反馈信息的全面性。自我评价也是重要的课堂教学评价方式，在一次课结束后，教师可根据课堂教学的自我感觉，及时修正、调整课程教学设计方案，使教学设计方案更加完善。