OBE下的文化资源学案例教学模式创新
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摘要：文化资源学课程作为文化产业管理专业的核心课程和专业理论课程，一直在积极探索有效的教学模式创新。笔者在系统分析该课程原有教学模式与教学效果的基础上，积极实践出一套基于obe理念的案例教学模式。该教学模式以案例教学为抓手，以学生学习产出为中心，通过定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出四个主要教学环节有序展开，取得了积极的教学效果。
文化资源学课程是国内文化产业管理专业人才培养的核心课程，该课程主要讲授文化资源学的理论与方法。它与文化经济学、文化市场学、文化创意学、文化金融学等，共同构成了文化产业管理学的理论体系。学生通过课程学习，不仅要了解文化资源的内涵本质、类型构成、价值特征等基础知识，还要从文化学、经济学、人类学、社会学、管理学等多重视角理解文化资源价值生成、积累及转化等系统问题，并掌握对文化资源问题研究和分析的能力与方法。从实际教学效果看，诸多高校在课程教学中，都存在这样的问题：学生对课程知识的掌握非常碎片化，难以建立对课程知识体系的系统认知；对专业问题的分析缺乏学理性，难以驾驭理论分析工具研究分析专业问题，从而使得该课程在专业整体教学体系中的支撑作用无法有效实现。因此，专业教师势必要对原有教学模式进行改革。南京艺术学院作为国内较早一批开设文化产业管理专业的高校，近年来积极推进本科教学模式改革创新。文化资源学课程作为文化产业管理专业的核心理论课程，也一直致力于此。通过多年探索，笔者积极实践了一套基于OBE（Outcomes-basedEducation，缩写为“OBE”）理念的案例教学模式。该教学模式以案例教学为抓手，以学生的学习产出为中心，通过定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出四个主要教学环节有序展开。
定义学习产出：明确课程目标定位
一直以来，高校人文社会科学的课程教学普遍以教师单向知识传授为主。很多老师几乎就是“满堂灌”。老师全程讲，学生全程听；老师怎么讲，学生就怎么听。不仅老师讲得索然无味，学生听得也是云里雾里。这种课堂就是以教师为本位的，完成教学进度本身成为了教学目的，而学生处在一种相对失语的客体化状态中，对学习缺乏自主性和能动性。因此，要想改变这种局面，就要求课程教师从源头改变教学设计，即将学生的学习产出置于教学的起点，用成果导向来重新明确课程的定位和目标。对文化资源学课程而言，要明确课程定位与目标，首先必须要厘清两个问题：一是文化资源与文化产业在社会实践层面的关系问题；二是文化资源学课程与文化产业管理专业在高校人才培养层面的关系问题。从社会实践层面看，文化资源是文化产业发展的核心生产要素。区别于水、空气、矿藏等自然资源，文化资源有其特殊属性。与自然资源参与经济生产消费的机制不同，文化资源不仅参与着经济生产，更参与了系统性的社会生产。在经济生产的语境中，文化资源必须转化为文化资本，既要能够引起现金流，又要能够实现文化价值的历史积累，只有这样才能促进文化产业的可持续发展；而在社会生产语境中，文化资源安全问题影响着一个国家的文化生态安全、文化能力安全，甚至文化主权安全，并由此直接或间接影响着一个国家文化产业发展的安全态势。因此，学习并研究文化资源问题，对促进文化产业发展实践具有积极意义。从人才培养层面看，文化产业管理专业要培养适应社会与经济发展需要，德智体美劳全面发展，掌握文化产业管理的基本理论、基本知识，具备综合性文化艺术资源策划、运营管理能力，能在各种文化企事业单位、政府文化管理部门从事有关文化策划、创意开发、市场营销、项目运营以及文化经纪等方面工作的文化产业管理的复合型人才。其中，对文化资源的了解认知、调查研究、策划运营等诸多能力，就构成了文化产业管理专业人才培养的目标维度，同时也是文化资源学课程所要支撑实现的课程定位。
因此，笔者从以下三个方面来系统明确文化资源学课程的目标定位：
文化资源学课程的价值观目标。文化产业管理专业培养的学生，必须要立足国情，尊重文化传统，自觉维护国家文化安全，树立文化自信，为社会主义文化高质量发展作出积极贡献。文化资源学课程秉承于此，同样要立德树人，维护国家文化安全，维护国家民族文化认同，促进中华文化可持续发展，实现中华民族文化的伟大复兴。文化资源学课程的知识体系目标。涉及文化资源的基础知识、重要问题和系统理论，包括文化资源的内涵本质、类型表现、属性特征、价值构成；文化资源参与社会生产、消费的机制及作为文化认同载体的认同形成、演变机制；文化资源参与经济生产和消费的机制、文化资源转化为文化资本的路径逻辑及文化资源经济价值开发涉及的知识产权问题，以及文化资源之于国家文化安全所涉及的文化资源保护理念、手段方法等实践和理论问题。概括而言就是，文化资源本体论、文化资源价值论、文化资源保护、文化资源与文化生产、文化资源与文化认同、文化资源与文化资本、文化资源与文化安全等系列专题。文化资源学课程的能力目标。高校人才培养的最终目标是能力目标。文化资源学课程就是要让学生养成独立的思考能力，具有专业的研究分析能力，能够独立发现问题、分析问题并解决问题。因此，课程教学重点培养学生掌握对文化资源问题进行调研和分析的基本方法，使用理论工具对文化资源保护、开发以及运营问题进行学理分析的基本能力。应当说，这三个目标层次共同决定了文化资源学课程的目标定位，缺一不可。
实现学习产出：以学生为主体构建案例研究式教学范式
围绕以学习产出为中心的课程目标定位，如何构建有效实现学习产出的教学范式，至关重要。在分析文化资源学课程的知识体系和学习难度后，笔者选择用案例教学作为实现学习产出的抓手。然而，使用传统案例教学模式有诸多局限。传统案例教学以案例分析为主，教学案例主要由教师事先准备，学生在课堂上围绕案例进行讨论。一是这种教学模式无法调动学生的参与性，因为学生缺乏对案例背景及案例典型性的深度认知，导致课堂讨论时信息或知识储备不足，难以真正对话；二是满足课程需要的规范案例数量不足，诸多案例文本与课程知识之间契合度不高。因此，需要对传统案例教学方法进行改进，将学生置于课堂的中心位置，以他们为主体，将案例分析式教学变革为案例研究式教学。理论讲授，勾勒问题。首先，在厘清课程知识体系的基础上，构建知识模块，明确课程知识点；其次，根据知识点在课程产出目标实现上的权重系数和难易程度的不同，勾勒出后续需要采用案例研究式教学方法的问题视阈。具体到文化资源学课程，主要确立了这样几个问题视阈，分别是文化资源与文化生产、文化资源与文化认同、文化资源与文化资本、文化资源与文化安全、文化资源与知识产权，这些问题对于学生系统建立文化资源学知识框架具有重要意义。按图索骥，自拟选题。在教师明确案例与知识点的映射关系后，由学生在对应问题视角下，寻找研究对象并设计案例选题。案例的选题设计，要有问题意识，要将问题视角和典型研究对象结合在一起，而不是只有研究对象。之所以让学生自拟选题，就是想让他们在寻找案例选题的过程中，先行自主思考并判断。这对后续师生就选题论证有实质性的促进作用。选题论证，择优入选。在学生自拟选题后，教师需要在课堂上就提交的选题展开课堂讨论，让同学们相互评判并分析选题中的问题。通过课堂讨论，学生才会更加清楚地认识到自己选题的问题。如部分学生对昆曲感兴趣，于是提交了“关于苏州昆曲的案例调研”相关选题，此选题明显缺乏问题意识；再如部分同学拟定的选题范围特别宽泛，提出“南京非物质文化遗产生产性保护的案例调研”选题，涉及研究对象非常多，短时间内很难调查清楚，不容易操作。也有一些同学设计的选题虽然比较规范，但是事先没有进行足够的案头调研，以至于选取的研究对象代表性不足，缺乏作为案例的典型示范性意义，如某某博物馆文博资源IP化开发案例调研，实际上该博物馆在文博资源IP化开发上成就并不突出，研究资料并不丰富。因此，课堂讨论的目的一是帮助学生集体发现问题，二是从中挑选优秀的选题作为后期实际调研的对象。组建团队，平行调研。选题确定后开展案例调研，由那些选题入选的同学来组建团队，发起人和团队成员根据选题兴趣和工作能力双向选择。同时，在组建团队时，一般一个选题会成立两个平行调研团队，用于提升后期案例调研汇报的参照性和案例讨论的互动性。过程跟踪，规范写作。由于课堂学 时有限，学生的调查研究主要利用课余时间进行。教师会根据教学进度提前告知调研周期。在调研过程中，教师与学生之间保持密切联系，对过程中遇到的问题给予及时反馈和帮助。从教师的角度而言，要求学生开展自主调研，主要用意是想让学生深入实际，对研究对象建立具象认知，引导其从实践到理论的学习进阶。这也是案例研究式教学与案例分析式教学的显著不同。而作为研究式教学首个学习成果的体现，就是学生通过调研完成的规范化的案例写作文本。规范化的案例写作，并不是简单的书面格式或行文表达规范，而是研究方法和研究范式的规范，要求视角明确，问题意识突出，对研究对象的信息调研全面，问题归纳逻辑清晰，从而该案例的研究才具有典型性价值。这对学生来说其实是有难度的，因而需要教师在其调研和写作过程中不断跟进指导，帮助学生在过程中发现问题、解决问题。
评估学习产出：构建过程性动态互评机制
在传统教学模式中，对学习产出的评估往往是重结果、轻过程。往往一门课程结束，教师对学生学习过程的产出缺乏评估。很多时候，学生都认为学习过程不重要，只要按时出勤，期末努力复习就能获得好成绩。实际上，加强对学习产出的过程性评估，对提升课程学习效果有积极影响。具体到文化资源学的课程教学，学生的学习产出，一方面体现在从寻找选题、论证选题到组织选题调研，再到完成案例规范写作和汇报的全过程中；另一方面，还体现在学生参与团队调研工作的协同能力、合作精神等各方面。教师应当将这些综合纳入评估体系中。此外，学生互评比教师单向评价更具导向价值。在案例研究过程中，学生采用协同合作方式完成课题任务，没有谁比他们更了解彼此。另外，在前期开展案例调研时，针对相同选题成立了两个平行研究团队，因此在评估学习产出时，团队间互评也很重要。具体做法是，当学生完成调研案例的文本写作后，专门组织课堂案例汇报，对案例调研的过程、方法以及最后的成果进行汇报。两个相同选题的团队先后进行汇报，在汇报完毕后进行相互点评和提问，并从对方的案例成果中汲取优点和长处。通过多年教学实践总结可知，学生不仅能够感受到动态评估机制的存在，而且能够在评估过程中发现自己的问题，也能够从互评机制中向其他同学借鉴学习。更重要的是，通过课程中多轮案例的研究实践，多数学生能够形成对课程知识体系的系统认知，并具体习得专业调研的方法以及基本的问题分析能力。
使用学习产出：教学相长的产出共享
就单一课程教学而言，使用学习产出包括两个维度：一是在本课程的学习产出对后续其他课程学习的辅助作用；二是在本课程的学习产出本身所形成的对课程建设的促进作用。应该说，学习产出本身就具有教学相长的作用。在文化资源学课程教学中，教师通过对学生案例研究的成果的多轮点评和提出修改意见，最终要求学生正式提交一份高质量的案例研究报告。这些案例报告，不仅具备案例的典型性价值，而且问题意识强，对知识点的映射也比较准确，因此，后续使用价值较高。在课程结束后，教师会将这些案例以案例数据库的方式共享给所有学习该课程的学生，以备他们后续的研究使用。与此同时，这些案例很大程度上补充了任课教师的课程教学资源。教师在下一轮的教学过程中，可以首先将这些案例作为教学案例，分享给学生们，帮助他们增加对理论知识的理解深度，并以此作为示范，引导他们展开新的案例课题研究。
结语
总体而言，笔者对文化资源学课程教学模式的创新，整体是基于OBE理念开展并设计的。相比传统教学模式，基于OBE的案例研究式教学模式，积极增进了师生在学习过程中的交流互动，提升了学生的自主性、能动性，尤其是在明确定义教学产出的基础上，着力于对实现教学产出的过程控制和科学评估。通过多年实践，该教学模式取得了积极的效果，本专业学生在申报创新创业训练项目，参加全国“挑战杯”“创新春”“互联网+”等系列大学生竞赛项目，以及毕业汇报、毕业论文选题设计中，文化资源类选题占比显著，并有多个项目获得了校级、省级及以上奖励。这也间接呈现了教师对课程教学模式创新的积极效应，既是激励，更是鞭策。
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作者：王媛 单位：南京艺术学院文化产业学院副教授