学生习作心理创新作文评改方式探析

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中小学作文教学中，学生头痛作文，教师头痛批改作文是普遍现象。长期以来，作文评改一直采用全批详改，全由教师个人包办的方式，确实是造成老师怕改作文的一个主要原因。采用全批详改的传统作文评改方式，不仅费事耗时，效果又不尽如人意，忽视了学生的主体地位，学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激，反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费时低效的作文评改方式，激发学生的作文兴趣，下面试提出几种改进方法。

一、详改与略改相结合

传统的作文批改全由教师个人负责，这是一件极其繁难而收效甚低的劳动。作文全批详改的教学效果是很有限的，教师煞费苦心、满纸通红地批改，学生却不一定会买账。抽样详改的方法是将学生作文按不同水平分层归类，每类择取有代表性的习作若干份来全批详改，既有眉批、旁批、段批、总批，也改错别字、语病，还有改内容的表达等，删、补、调、换等一应俱全，力求对学生作文能力的提高有切实的帮助，以及发现并概括出学生习作中普遍存在的问题，从而实现“点”的突破。余下的作文，略改即可，即给予评分，指出错别字、语病等，希望能达到“面”的兼顾。在略改过程中，也应该注意及时总结学生习作里存在的普遍问题，来补充矫正详改时所概括的相关结论，以为今后改进教学做参考。

二、以鼓励评分为主

我们习惯将一个班前十名左右判为优秀生，后十名左右判为后进生，居中的判为中等生。作文评分即依此打分，调整幅度不大。于是常看到这样的现象：不同班级、不同地方的同级学生，他们的作文分尽管相同，但其质量却有很大差距；另外，首次作文得低分的学生，只要他继续在同一个教师手下学习，无论他怎样努力，其作文分数很大可能会停留在原来的等次。这样一来，低分的永远低，高分的永远高。心理学研究表明，“经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习信心。”[1]长此以往，大部分学生对作文自然而然就没有兴趣了。显然，这种极其消极的作文评分方式是造成学生怕作文、厌作文的重要原因之一。这种传统的作文评分方式反映了“以教师为中心”的教育理念，它无视学生的心理需要，即严重忽视“需要是个体行为积极性的源泉”[2]这样一条基本心理规律。心理学研究还表明，学习动机或学习兴趣都是源于个体的学习需要。用需要层次论来分析，学生的学习需要属较高层次的“认知需要”，而在学习活动中获得成功的体验则是最高层次的“自我实现的需要”。在作文教学活动中，如果学习个体长时间没有充分享受到成功的快乐，即满足“自我实现的需要”，即使有教师的精神鼓励（诱因），也因学习需要与学习诱因不能结合，终究失去了鼓励效用，学生仍然没有兴趣。对此，为了让每个学生都能够体验到作文成功的快乐，满足其“自我实现的需要”，刺激学生产生成就动机，从而建立起稳固的写作兴趣，我们必须大胆改革作文评分方式：让每一个学生都在相同的起跑线上开展学习竞争。即以学生首次作文的评分结果为基准来评分，往后的作文评分就建立在这个基准上。学生个体的某次作文假如比首次作文有进步，就酌情在基准分上加分；比首次作文退步，就在基准分上酌情减分，做到作文的进步或退步更多的是跟自己的过去比较。这样的目的是让学生比较容易体验到成功的快乐，并尽可能避免“人比人气死人”这种影响学生满足自我实现需要的不良教育。同时，还应该设立鼓励分，奖励有突出进步的学生，以此作为学生提高成就动机的诱因。另外，还应该尽量避免给学生低于合格线的评分，成功的门槛过高也无助于学生成就动机、学习兴趣的形成和持久。

三、以讲评为主

在实际教学工作中，因为全批详改工作的繁难枯燥，加上备课、班主任等工作的挤压，在写批语时，教师往往就简单对待，只抽象地在学生作文结尾写几句似是而非的笼统性评语来应付差事，诸如采用“语言通顺，段落分明，结构完整，语病过多，缺乏新意”等陈词滥调，导致批语的准确性、针对性就大打折扣，也就更可能引起负教育效应了。为了提高作文教学效率，应该坚决改变这种高耗低效的作文评语方式，即以教师讲评为主。1.集体讲评作文集体讲评因其是面对面地与全体（全班）学生评说，一方面实现了作文评改的直接效应，另一方面还可建立起师生合作交流的互动教学机制，让学生在作文评改活动中占有一定的主动权。讲评的效果如何，关键是对评讲例文的筛选。凡能够对学生的作文产生导向性、鼓励性的评讲都是成功的，反之，凡对学生作文兴趣产生负面影响的讲评都是失败的。所以，教师在作文讲评过程中一定要注意尊重学生的个人隐私，准备当作讲评例文的作文应事前征得当事人的同意。还要注意讲评的态度和语言，应该是与人为善的，凡无助于促进学生学习进步的话不能讲。写作指导是否到位也极其重要，这不单要靠教师个人的写作知识，更主要的还是教师个人的写作经验。2.个别讲评个别讲评是有力促进学生写作水平尽快提高的一条有效途径。它是指教师创设安静而轻松的环境，与一至两个学生商讨习作修改的一种作文评改活动。当然，这样做比较耗费时间，所以只能轮选学生来进行个别讲评。因此，评改的环境创设尤其重要。教师要选择较少闲人走动和吵闹的场所，并要避免学生误以为是教师找违纪犯错的同学来批评；要创造平等、民主的对话气氛，用与学生商讨的语气，与学生一道修改习作。另外，还要注意几条修改学生习作的原则：（1）“多鼓励，少批评”；（2）“多就少改”；（3）“意要就，文要改”。“多就”，就是要尽可能保持作者的原意，不把自己的意见、观念强加于学生，不以成人的思想要求学生。超越学生认知水平的各种强制性要求无异于揠苗助长。即使学生在习作中出现比较严重的认识错误，教师也只能引导学生先查找思维方法上有无问题，再接着引证事实来帮助学生端正看法，之后由学生自己修正，教师不能代劳。如果学生一时还改正不了的，也应该先放着不改，待他认识清楚了再修改。“少改”，不是不改，而在于改得恰到好处。叶圣陶先生就此曾有精当的论述：“……不合逻辑、不合文法的地方才给修改，其余都得留着，因为作文是学生拿出自己的东西来，只要合于逻辑与文法，你没有理由不许他们这样说，定要他们那样说。”[3]因此，“文要改”指的就是语法逻辑上的修改，即改错别字，改病句，删减多余累赘的话等。

四、以学生互评互改为主

评改学生作文，无论是抽样详改、普遍略改，还是集体讲评、个别辅导，都主要是从教师“如何教”的角度来选择教学策略和教学方式方法，这难免会误入“以教师为中心”的陷阱。因此，我们应该树立“以学生为本”的理念，寻求建立以学生互相评改为主的作文评改新方式。学生互评互改作文，目的是训练学生最终形成独自修改文章的能力。由于作文的批改能力要依靠一定的阅读水平和写作训练做基础，所以指导教师要注意因材施教。与此同时，指导教师还要花相应的力气来训练学生掌握修改作文的方法：（1）学会运用修改符号；（2）勤翻字典词典，对照修改错别字；（3）边朗读边修改，即用普通话朗读习作，边读边注意，如果不顺口，语言上必然有毛病，就得修改；（4）读给别人听，互相检查。学生互评互改的组织形式主要有下列几种类型：1.后进生与优秀生交换互改让优秀生带动后进生，开展互帮互学活动，易见成效。毕竟是同龄人，优秀生与后进生的差距不会很大，在心理沟通上障碍较少。后进生在评改优秀生的习作时，相对范文来说，更容易发现别人的优点，吸收他人长处内化为个人能力也就更加容易。优秀生在评改后进生习作的过程中，也会产生类似“教学相长”式的效应，在帮助后进生修改习作的同时也提高了自己的写作能力。值得注意的是，为了保证这一学习方式能发挥最大的教学效益，指导教师必须加强互帮互改中较强一方———优秀生作文评改素养的训练，帮助他成为“小老师”，以免他们失当的言行对后进生造成不必要的伤害。2.男女同学交换互改这是利用异性间的特殊效应来促进学生作文学习的进步。作文是心灵的劳动，作文指导教师因势利导，巧妙地利用学生异性间的特殊心理效应，让男女学生在相互评改作文中互帮互学，互促互进，加深他们对异性的了解和认识，促进个体的性别角色认同，这对作文教学、对促进学生的社会化和人格健全发展都大有裨益。3.分组交流互改传统的作文批改讲评方式全由教师一人包办，作文交流的形式是学生对老师，属单向一对一的交流，严格地说那还不能算是作文交流。学生分组互改这一形式有力地打破了这种传统局面，真正实现了学生学习运用书面语言与人对话，进行思想、情感、审美认识的交流。这样，学生在同伴的阅读惊喜、赞赏中深深体验到了成功的快乐，体验到辛勤劳动的乐趣。同时，在阅读同伴的习作中也体悟到同伴间心性相同的愉快，在与同伴的交流中受到启发，享受着提高思想认识的欢欣。综上所述，无论哪种作文批改讲评的方式方法，都不是绝对最优的，各有长处，也各有不足。在教学实践中，应结合学生学习心理的发展规律来选择作文批改讲评的方式方法。也就是要考虑所选用的方法能否唤醒学生的学习需要，激发学生的求知欲；能否减轻甚至消除学生的学习焦虑；能否帮助学生建立起积极的学习期望，以健康的心态面对学习的成败等。

参考文献：

［1］皮连生.学与教的心理学（修订本）［M］.上海：华东师范大学出版社，1997-05：290，291.

［2］叶弈乾，祝蓓里.心理学（修订本）［M］.上海：华东师范大学出版社，1996-03：39.

［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980-08:97，494.

作者:罗朝宽 单位:广东省广州市番禺区教师进修学校