习作心理下创新作文评改方式探析

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摘要：传统的作文评改向来采用全批详改的方式，费事耗时，效果却不尽如人意，忽视了学生的主体地位，学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激，反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费力不讨好的作文教学方式，提出几种改进方法：一是详改与略改相结合；二是以鼓励评分为主；三是以讲评为主；四是以学生互评互改为主。

关键词：全批详改；学习动机；个别讲评；互评互改

中小学作文教学中，学生头痛作文，教师头痛批改作文是普遍现象。长期以来，作文评改一直采用全批详改，全由教师个人包办的方式，确实是造成老师怕改作文的一个主要原因。采用全批详改的传统作文评改方式，不仅费事耗时，效果又不尽如人意，忽视了学生的主体地位，学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激，反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费时低效的作文评改方式，激发学生的作文兴趣，下面试提出几种改进方法。

一、详改与略改相结合

传统的作文批改全由教师个人负责，这是一件极其繁难而收效甚低的劳动。作文全批详改的教学效果是很有限的，教师煞费苦心、满纸通红地批改，学生却不一定会买账。抽样详改的方法是将学生作文按不同水平分层归类，每类择取有代表性的习作若干份来全批详改，既有眉批、旁批、段批、总批，也改错别字、语病，还有改内容的表达等，删、补、调、换等一应俱全，力求对学生作文能力的提高有切实的帮助，以及发现并概括出学生习作中普遍存在的问题，从而实现“点”的突破。余下的作文，略改即可，即给予评分，指出错别字、语病等，希望能达到“面”的兼顾。在略改过程中，也应该注意及时总结学生习作里存在的普遍问题，来补充矫正详改时所概括的相关结论，以为今后改进教学做参考。

二、以鼓励评分为主

我们习惯将一个班前十名左右判为优秀生，后十名左右判为后进生，居中的判为中等生。作文评分即依此打分，调整幅度不大。于是常看到这样的现象：不同班级、不同地方的同级学生，他们的作文分尽管相同，但其质量却有很大差距；另外，首次作文得低分的学生，只要他继续在同一个教师手下学习，无论他怎样努力，其作文分数很大可能会停留在原来的等次。这样一来，低分的永远低，高分的永远高。心理学研究表明，“经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习信心。”[1]长此以往，大部分学生对作文自然而然就没有兴趣了。显然，这种极其消极的作文评分方式是造成学生怕作文、厌作文的重要原因之一。这种传统的作文评分方式反映了“以教师为中心”的教育理念，它无视学生的心理需要，即严重忽视“需要是个体行为积极性的源泉”[2]这样一条基本心理规律。心理学研究还表明，学习动机或学习兴趣都是源于个体的学习需要。用需要层次论来分析，学生的学习需要属较高层次的“认知需要”，而在学习活动中获得成功的体验则是最高层次的“自我实现的需要”。在作文教学活动中，如果学习个体长时间没有充分享受到成功的快乐，即满足“自我实现的需要”，即使有教师的精神鼓励（诱因），也因学习需要与学习诱因不能结合，终究失去了鼓励效用，学生仍然没有兴趣。对此，为了让每个学生都能够体验到作文成功的快乐，满足其“自我实现的需要”，刺激学生产生成就动机，从而建立起稳固的写作兴趣，我们必须大胆改革作文评分方式：让每一个学生都在相同的起跑线上开展学习竞争。即以学生首次作文的评分结果为基准来评分，往后的作文评分就建立在这个基准上。学生个体的某次作文假如比首次作文有进步，就酌情在基准分上加分；比首次作文退步，就在基准分上酌情减分，做到作文的进步或退步更多的是跟自己的过去比较。这样的目的是让学生比较容易体验到成功的快乐，并尽可能避免“人比人气死人”这种影响学生满足自我实现需要的不良教育。同时，还应该设立鼓励分，奖励有突出进步的学生，以此作为学生提高成就动机的诱因。另外，还应该尽量避免给学生低于合格线的评分，成功的门槛过高也无助于学生成就动机、学习兴趣的形成和持久。

三、以讲评为主

在实际教学工作中，因为全批详改工作的繁难枯燥，加上备课、班主任等工作的挤压，在写批语时，教师往往就简单对待，只抽象地在学生作文结尾写几句似是而非的笼统性评语来应付差事，诸如采用“语言通顺，段落分明，结构完整，语病过多，缺乏新意”等陈词滥调，导致批语的准确性、针对性就大打折扣，也就更可能引起负教育效应了。为了提高作文教学效率，应该坚决改变这种高耗低效的作文评语方式，即以教师讲评为主。

1.集体讲评

作文集体讲评因其是面对面地与全体（全班）学生评说，一方面实现了作文评改的直接效应，另一方面还可建立起师生合作交流的互动教学机制，让学生在作文评改活动中占有一定的主动权。讲评的效果如何，关键是对评讲例文的筛选。凡能够对学生的作文产生导向性、鼓励性的评讲都是成功的，反之，凡对学生作文兴趣产生负面影响的讲评都是失败的。所以，教师在作文讲评过程中一定要注意尊重学生的个人隐私，准备当作讲评例文的作文应事前征得当事人的同意。还要注意讲评的态度和语言，应该是与人为善的，凡无助于促进学生学习进步的话不能讲。写作指导是否到位也极其重要，这不单要靠教师个人的写作知识，更主要的还是教师个人的写作经验。

2.个别讲评

个别讲评是有力促进学生写作水平尽快提高的一条有效途径。它是指教师创设安静而轻松的环境，与一至两个学生商讨习作修改的一种作文评改活动。当然，这样做比较耗费时间，所以只能轮选学生来进行个别讲评。因此，评改的环境创设尤其重要。教师要选择较少闲人走动和吵闹的场所，并要避免学生误以为是教师找违纪犯错的同学来批评；要创造平等、民主的对话气氛，用与学生商讨的语气，与学生一道修改习作。另外，还要注意几条修改学生习作的原则：（1）“多鼓励，少批评”；（2）“多就少改”；（3）“意要就，文要改”。“多就”，就是要尽可能保持作者的原意，不把自己的意见、观念强加于学生，不以成人的思想要求学生。超越学生认知水平的各种强制性要求无异于揠苗助长。即使学生在习作中出现比较严重的认识错误，教师也只能引导学生先查找思维方法上有无问题，再接着引证事实来帮助学生端正看法，之后由学生自己修正，教师不能代劳。如果学生一时还改正不了的，也应该先放着不改，待他认识清楚了再修改。“少改”，不是不改，而在于改得恰到好处。叶圣陶先生就此曾有精当的论述：“……不合逻辑、不合文法的地方才给修改，其余都得留着，因为作文是学生拿出自己的东西来，只要合于逻辑与文法，你没有理由不许他们这样说，定要他们那样说。”[3]因此，“文要改”指的就是语法逻辑上的修改，即改错别字，改病句，删减多余累赘的话等。

四、以学生互评互改为主

评改学生作文，无论是抽样详改、普遍略改，还是集体讲评、个别辅导，都主要是从教师“如何教”的角度来选择教学策略和教学方式方法，这难免会误入“以教师为中心”的陷阱。因此，我们应该树立“以学生为本”的理念，寻求建立以学生互相评改为主的作文评改新方式。学生互评互改作文，目的是训练学生最终形成独自修改文章的能力。由于作文的批改能力要依靠一定的阅读水平和写作训练做基础，所以指导教师要注意因材施教。与此同时，指导教师还要花相应的力气来训练学生掌握修改作文的方法：（1）学会运用修改符号；（2）勤翻字典词典，对照修改错别字；（3）边朗读边修改，即用普通话朗读习作，边读边注意，如果不顺口，语言上必然有毛病，就得修改；（4）读给别人听，互相检查。学生互评互改的组织形式主要有下列几种类型：

1.后进生与优秀生交换互改

让优秀生带动后进生，开展互帮互学活动，易见成效。毕竟是同龄人，优秀生与后进生的差距不会很大，在心理沟通上障碍较少。后进生在评改优秀生的习作时，相对范文来说，更容易发现别人的优点，吸收他人长处内化为个人能力也就更加容易。优秀生在评改后进生习作的过程中，也会产生类似“教学相长”式的效应，在帮助后进生修改习作的同时也提高了自己的写作能力。值得注意的是，为了保证这一学习方式能发挥最大的教学效益，指导教师必须加强互帮互改中较强一方———优秀生作文评改素养的训练，帮助他成为“小老师”，以免他们失当的言行对后进生造成不必要的伤害。

2.男女同学交换互改

这是利用异性间的特殊效应来促进学生作文学习的进步。作文是心灵的劳动，作文指导教师因势利导，巧妙地利用学生异性间的特殊心理效应，让男女学生在相互评改作文中互帮互学，互促互进，加深他们对异性的了解和认识，促进个体的性别角色认同，这对作文教学、对促进学生的社会化和人格健全发展都大有裨益。

3.分组交流互改

传统的作文批改讲评方式全由教师一人包办，作文交流的形式是学生对老师，属单向一对一的交流，严格地说那还不能算是作文交流。学生分组互改这一形式有力地打破了这种传统局面，真正实现了学生学习运用书面语言与人对话，进行思想、情感、审美认识的交流。这样，学生在同伴的阅读惊喜、赞赏中深深体验到了成功的快乐，体验到辛勤劳动的乐趣。同时，在阅读同伴的习作中也体悟到同伴间心性相同的愉快，在与同伴的交流中受到启发，享受着提高思想认识的欢欣。综上所述，无论哪种作文批改讲评的方式方法，都不是绝对最优的，各有长处，也各有不足。在教学实践中，应结合学生学习心理的发展规律来选择作文批改讲评的方式方法。也就是要考虑所选用的方法能否唤醒学生的学习需要，激发学生的求知欲；能否减轻甚至消除学生的学习焦虑；能否帮助学生建立起积极的学习期望，以健康的心态面对学习的成败等。

参考文献：

［1］皮连生.学与教的心理学（修订本）［M］.上海：华东师范大学出版社，1997-05：290，291.

［2］叶弈乾，祝蓓里.心理学（修订本）［M］.上海：华东师范大学出版社，1996-03：39.

［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980-08:97，494.

作者:罗朝宽 单位:广东省广州市番禺区教师进修学校