高校创业教育课程探析

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一、高校创业教育课程的设计

高校创业教育课程的设计试图在创业活动或创业运行过程与教学过程之间寻求一种关联和纽带，行动领域、学习领域、学习情境将它们交互在一起。依据创业任务形成行动领域、行动领域向学习领域转换、学习情境将学习领域具体化的三个步骤基本完成课程的整个设计过程。

1．依据创业任务形成行动领域

从创业任务到行动领域是创业教育开发设计的基础和前提。根据创业运行过程（或环节）以及创业企业的岗位进行创业任务分析，通过提炼和归纳形成创业能力领域，即行动领域。行动领域是创业任务分解与整合的结果，是创业情境中构成创业能力的创业任务的集合。行动领域的形成需要校企合作，行业专家、创业教育专家积极参与，但主要是以企业或企业家为主导来完成。

2．行动领域向学习领域转换

行动领域必须按照教育规律转换为学习领域。学习领域即课程，并由此形成课程体系。现行的KAB、GYB、SYB、IYB、EYB是一种完整的创业课程体系。每个学习领域包括学习目标、学习内容和学习时长三部分。由多个课程组成的课程体系要注意解决课程的数量、课程的表述和课程的排序等问题，比如课程的排序要符合认知学习规律和创业规律。学习领域是以创业任务和创业过程为导向的，这种基于行动体系的导向，注重创业情境或实践性情境的教与学。“行动”并非“行为”或“活动”，所以这种创业情境或实践性情境的教与学更多体现互动性。

3．学习情境将学习领域具体化

学习情境即学习单元，或称主题单元、主题学习单元，多个学习单元组成一个学习领域并将其具体化。学习情境构成要注意解决单元的数量、功能、属性和关联等问题。学习情境设计要具备创业过程特征且要实现搜集、决定、计划、实施、控制、评估这一完整的思维过程训练。当然，高校创业教育课程设计还涉及课程载体的问题。课程载体将学习情境具体化，课程载体可以是虚拟的、仿真的或真实的。课程载体呈现的形式可以是模块、案例、项目或问题、活动，但要赋予其内涵，即要呈现传递的信息或概念。学习情境或课程载体的设计为学生实现了从“学中做”到“做中学”的转变，为学生提供了从“有形”到“无形”再到“有形”的路径获取知识的可能性。

二、高校创业教育课程的特征

课程在人才培养中具有核心地位。课程是方案，教学则是课程方案的实施，现代教育学认为课程包含教学。行动导向教学的诸多特征已在职业教育中有所凸现，比如教学目标的能力本位、教学过程的完整性、教学内容的行动性、教学方法的互动性、教学环境的情境性、教学评价的多元性等。根据以上高校创业教育课程的内容及其设计，基于行动导向教学的高校创业教育课程及教学具备以上特征的同时又更为明显地表现出情境性、能力本位特征。

1．情境性

高校创业教育课程内容以获得创业活动中相关经验和策略为目标，置于行动体系之中由实践情境构成。所以，高校创业教育课程内容是情境性的，其教与学的参照系统也必然是情境性的。情境性特征在教学过程中表现明显。学科体系课程教学是指导优先原则，行动体系课程教学是构建优先原则，高校创业教育课程教学是建构优先、指导优先融合下的构建优先原则。这种教学原则基于学生知识自我建构的假设且不否定教师作用。这种原则强调学习情境是刚性的、具体的、无需对创业情境加工的真实存在且具有典型意义，更强调学习情境是柔性的、集成的、对创业情境加工过的建构存在且具有普遍意义。这种原则强调复合型学习环境的创设，真实互动的学习环境，更强调主题导向的学习环境创设，模块、项目或问题意义上的课程载体。基于行动导向的创业课程教学就是在寻求建构与指导之间的平衡，努力创设学习的情境性，强化学习与应用之间的联系。到企业或创业园区参观调查、公司模拟、沙盘、商业游戏以及具体操层面的引导文法、项目教学法、角色扮演法等都是情境创设的有益做法。

2．能力本位

能力本位是高校创业教育课程的基本定位，以创业需求为根本的创业行动能力培养是行动导向的高校创业教育课程的关键。创业教育的培养目标是促进学生创业就业，因此可以将创业能力纳入职业能力的范畴。职业能力以内容为标准可分为专业能力、方法能力、社会能力。这三种能力互为联系且处在不同层次，以性质为标准可分为基本职业能力和关键能力。创业行动能力是通过完整的行动过程来实现的，学生的反思也贯穿于完整的行动过程中，学生反思中有行动，行动中有反思，学生在不断地反思与行动中提升创业行动能力。基于行动导向教学的高校创业教育课程以创业任务为基础，以完整的行动过程为主导，课堂内容、课堂结构与创业内容、创业环节相对应，教学过程与创业过程相一致，认知过程与创业活动相结合，因此这种课程与教学有利于专业能力、方法能力、社会能力的培养，有利于整合专业能力、方法能力、社会能力并形成创业行动能力，也有利于关键能力的提升（关键能力的核心是创业行动能力）。国际上通行的创业模拟实训就是组成一个真实的经营环境，按公司的经营资料和业务流程设立模拟公司，展现出创业的基本过程和核心工作任务，工作岗位按模似公司的经营需要设置，学生担任各岗位的员工并实行“工作任务制”。在这种课程培训体系下，学生通过完成完整的创业任务或创业活动来提高创业行动能力并将其迁移到现实的创业实践中去。

三、课程与教学中的注意事项

伴随着高校创业教育课程的开发与实施，课程与教学过程中的一些无法回避的困惑或问题也随之而来。比如学校课堂、课时、课本的管理体系的约束，教师教育观念的落后，“双师”型师资队伍建设与实践实训基地建设的滞后，先进教学设备与优质资源的缺乏，大班教学与小组合作学习形式的冲突等，这些问题都需要在现实中解决。除此之外，以下两个问题更应引起足够重视。

1．创业理论学习与创业实践经验学习的辩证关系

高校创业教育课程是通过创业实践活动中的案例、项目、模块等来完成，即主要通过创业实践经验学习来完成，但一味强调创业实践活动的直观反映又会否定理论与实践的辩证关系。创业理论学习是基于指导优先或科学性的学科体系，创业实践经验学习是基于构建优先或情境性的行动体系。学科体系与行动体系互不排斥，相互交融，科学性与情境性功能互补，并行不悖。所以，创业实践经验学习需要创业理论学习的系统性，这种系统性是行动体系所要求的，当然更是学科体系所必需的。高校创业教育课程内容是学科体系与行动体系的集成化，强调科学性与情境性的同等重要，但更强调要以创业实践经验学习为主，要对创业理论学习与创业实践经验学习的内容比例做出抉择。如何融合学科体系与行动体系两种教育理念，如何看待创业理论学习与创业实践经验学习的辩证关系，如何分割创业理论学习与创业实践经验学习两者内容的比例又分别在何时呈现等问题都需再认真思考。

2．企业、学校、教师、学生等角色的重新定位

行动导向的高校创业教育课程的开发与实施必然带来企业、学校、教师、学生等角色定位与调整。学校要与企业及企业家全方位合作，企业及企业家要在主动责任下确定“行动能力或行动领域”。教师要主动提升创业实践能力、课程设计及教学组织能力、跨学科及跨专业行动能力等。课程教学中的师生角色也要重新定位，教师要从主体到主导的设计师、组织者、对话伙伴等角色转换，学生要从客体到主体的建构者、评价者、合作者等角色转换。行动导向教学不能去制度化、去背景化的理解和应用，它根植于企业与学校“两元”制度下的土壤之中。没有政府推动下的专门机构存在，没有企业“一元”的深度参与，只有学校“一元”的唱响，学校试图完成从创业活动或创业运行过程到教学过程的“跨领域”转换，可谓任重而道远。如何完成这种转换以及如何确定行动域可以充分论证，但基于行动导向教学的高校创业教育课程以及按照创业行动领域开展课程教学还是有绝对必要的.

作者：王本贤 单位：江苏师范大学