先行组织者模式在成人教育面授的应用

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［摘要］“先行组织者+互动”教学模式是基于先行组织者理论和互动教学理论而提出的一种组合式的教学模式。该模式旨在帮助成人学生掌握学科基本知识，并帮助他们学会更有效地学习。它仍然重视教师的主导地位和讲授法的价值，同时试图实现对传统面授课堂教学模式的理性突破，关注成人的学习方式，具有双主互动、对话学习、全员参与、师生共赢等特点。

［关键词］成人教育；先行组织者；互动教学模式

一、“先行组织者+互动”教学模式产生的依据

（一）基于对我国成人教育质量保障的思考

必须真正地将提高教育质量落实到教师的“教”和学生的“学”的着眼点上。关注成人教育中教师的教学，必然要求教师重新审视成人教育的根本目标、根本任务以及具体的教学方法。通过改进教师的“教”来提高成人“学”的质量。成人学习要求学生掌握一定的专业知识，构建完整的专业认知体系，把握专业领域发展方向；而先行组织者教学的作用就在于强化学生的认知结构，加深他们对专业知识的组织程度、清晰程度和稳定程度。成人的学习具有鲜明的自主性特点。个体的学习能力虽存在差异性，但基本已具备较高水平的逻辑分析能力、观察能力、较强的思维独立性和批判性。仅靠单一的先行组织者模式已远远不能满足学习者多样的学习需要。互动教学为发展成人自主学习能力提供可能。通过教学活动中的信息互动、情感互动、问题互动、思想互动，促进学习者自发地进行知识认知和吸收内化的教学过程，为其创造一种自由、开放、平等的氛围，并为其自主学习提供机会与条件。

（二）基于对成人面授现状与改革需求的回应

长期以来，成人教育课堂主要沿用“以教师、课堂、教材为中心”的传统教学模式，学生学习较为被动。被动学习的问题归根结底是教师的“教”与学生的“学”之间缺乏有效的互动。因此，要改善课堂现状，需先改善教学的互动状态。有案例运用“先行组织者+互动”教学模式进行实验，由教师先行呈现学习材料的重点概念和理论框架，再进行相关问题讨论或案例分析、小组发言、即时对话等环节，促进师生、生生之间的良好互动。在通过对A校4个成人班级、共232个学生进行2期面授实践研究发现，该实验班级学生对该模式实践的总体满意度为96.1％（223／232）。相比传统的讲授式教学模式，约97％（225／232）的学员倾向选择在这种教学模式下学习，认为“课堂更有趣、学到的知识更多”。在改善原有课堂学习氛围和教学质量方面取得了较好的效果。

（三）基于对先行组织者与互动教学理论的分析

美国教育心理学家奥苏伯尔认为传统的讲授法不可全盘否定，而是需要有所改进［2］。在此基础上，他提出了先行组织者的概念。他认为，有必要在学生学习新知识之前呈现一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。这种引导性材料被称为先行组织者。教师通过提出先行组织者，教给学生高度概括的学科知识和元认知知识，才能保证学生高效率的学习。以先行组织者理论为基础的教学模式作用在于强化学生的认知结构，但由此也往往容易忽略学生互动及其情绪情感的发展。早在20世纪70年代，美国密歇根大学教授帕林克萨在建构主义理论的启发下提出了“互动式课堂教学”的概念［3］。互动教学将学生视为学习活动的主动建构者，而不是被动接受者。反对孤立的、单向的教育，将“互动”作为一种基本的教育理念和教学方法。因此，该模式有利于提高学生分析和解决问题的能力，激发学生学习的主观能动性，也有利于促进良好师生关系的建立，促进教学相长。但单一模式不利于学生习得系统完整的学科知识。综上所述，二者各有利弊。从理论层面来看，将这两种模式进行有效整合，将能较好地实现优势互补，助力成人面授课堂教学改革的实现。

二、“先行组织者+互动”教学模式的实施程序

“先行组织者+互动”教学模式主要完成两方面的目标：一方面，教师有计划、有组织地教学有价值的学习材料；另一方面，学生自主积极进行知识建构。其基本实施程序包括四个环节。

（一）教师讲授

教师讲授是传统课堂教学模式的主要环节，但本模式中的讲授环节不同于简单的课本知识讲授，而是三个结构化的活动步骤：首先提出先行组织者；其次，呈现学习任务或学习材料；最后是强化认知系统，它检验学习材料和已有观念之间的关系，帮助学生形成积极的学习过程。这些活动的目的在于减少知识点的遗漏、混淆或模糊不清。这三个活动步骤也是先行组织者模式的基本结构［4］。先行组织者的提出是为了唤起学生对相关知识和经验的意识。呈现学习任务阶段，教师可以通过讲授、播放影片、实验或阅读的方式提出学习材料，明确说明材料的组织及逻辑顺序，以便学生掌握系统的知识框架和脉络，形成一个整体性的认识。最后要强化学生的认知结构，引导学生重新加工，将新的学习材料与现有认知结构进行整合，主要通过让学生总结、陈述或举例等方式澄清新学习内容中的重要知识点或原理。在这个环节中，教师是主导者和讲授者。

（二）小组讨论

要将教师提出的先行组织者与教学材料有机联系起来，并纳入原有知识结构中，需要学生积极主动地建构自我知识体系，而与他人的交流互动能有效促进知识建构的完成。小组讨论能为学生提供参与自主学习的机会，同时也是信息交流互动、激活思维的机会。在实践探索中，笔者将课堂中的学生以6人为一组，分成若干个固定的小组，并由学生推选出小组长。小组成员任务分工明确，比如有小组主持、记录员、发言人等，每次讨论中轮流承担不同的分工任务，体验不同的角色担当。小组讨论是以“问题”为中心展开的教学互动。为确保其顺利实施，讨论的问题主要与学习材料相关。可以是与学习材料相关的某个社会热点问题或学科前沿新问题，也可以是某个案例或某种现象。问题通常在教学前就已准备好了，少数情况下是课堂教学过程中临时生成的争议性问题。以一课时50分钟为例，讨论一般是15分钟，并由记录员综合各组员意见完成发言文字稿。讨论中，教师通过巡视，及时了解学生的讨论进展情况，当出现争论过于激烈或冷场的情况时，才需介入。教师在学生讨论中不作评论和发表个人意见，扮演倾听者的角色。

（三）代表发言

通过小组代表在课堂上陈述本组观点，将互动扩大到班级范围，实现小组之间的互动、小组与整个班集体的互动。小组讨论结束后，小组中的记录员将收集起来的信息材料进行综合总结，形成文稿。文稿内容要求紧扣主题，综合组员观点和学习材料，论证有理有据。文稿确定后，由小组代表面向全班陈述本组观点和心得。各小组代表的发言顺序随机，对抢先自愿上台发言的小组，教师可以在平时成绩考核中给予适当奖励。在陈述完毕后，如有需要补充的，该小组其他成员可以及时为其补充。其他小组在倾听过程中，需对该组的发言内容做好记录，并针对发言内容思考想要提出的问题，为随后的提问环节做好准备。每小组陈述时间一般为3-5分钟。教师在学生发言过程中承担记录者的角色。

（四）即时对话

建构主义理论认为：知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西［5］。“即时对话”被视为整个教学模式的核心，它不再是小组间的简单互动，而是人的互动，包括生生互动、师生互动以及人与学习材料的互动。当每一小组陈述完自己的观点后，就开始了即时对话环节。针对小组发言内容，其他小组成员均可提出自己的观点和看法，还可就发言材料中某一内容进行发问。发言小组成员需一一进行答复，如遇到学生们都无法解答的问题或解答有偏差时，教师要提供正确引导和知识点澄清。每一个小组都有提问和被问的机会和权利。因此，在小组学习和讨论过程中，成员必须做好充分的资料收集查阅工作。即时对话环节过程中，教师是组织协调者，也是引导者。

三、“先行组织者＋互动”教学模式的基本特征

（一）双主互动

当前，伴随主体认识和实践范式的转变，囿于“主体—客体”模式的传统教学理念也逐步转变为注重“主体—主体”关系的交互主体性教学理念［6］。“先行组织者+互动”教学模式是充分体现这种双主互动理念的一种教学模式。该模式始终以学生为学习的主体，教师是教学过程中的主导者，具有双主互动的特征。教学过程中，教师引导和帮助学生学习既定的材料，在材料组织、课堂调控、评价与反馈等方面都起着主导性作用。同时，积极创设问题情境，实行集体教学和小组合作学习的有机统一，促进师生、生生等多向沟通与互动，使教学在充满活力的教学交往中生成和建构。教师有效地发挥对学生认识活动的主导作用，学生在教师指导下自主学习和自我教育，成为学习和发展的主体。

（二）对话学习

本模式围绕问题讨论，寓学习于对话之中，其实质是传统启发式教学的新的表现形式。更为重要的是，在对话合作的过程中，教师可以从学生的需要、参与合作等角度理解学生的精神世界，从而更加明晰教师的存在意义，唤醒教师自身的精神本质性［7］。以小组讨论、即时对话为重要教学环节，目的在于以问题为中心，激发学生的自主探究精神，从而建立起学生之间、师生之间的互动平台，在相互接纳与倾听的平等对话过程中，师生不断提出启发性和需要合作讨论解决的问题。学生在“我”与“你”的对话之中，不断碰撞出思维的火花，吐纳、共享学习的体验，无形中提高思维能力和理解能力，主动建构个人知识体系，并激发进一步学习的兴趣。

（三）全员参与

整个教学过程中，教师既是讲授者，又是记录者、倾听者和协调者。需要对教学的预先设计准备、现场课堂调控以及即时性评价反馈等进行全方面的管理。所有的环节，教师均参与其中，只是所担负的角色有所不同。另一方面，学生是学习的主人，需要参与学习、讨论、发言、对话等各个环节。他们是“听”的主人，也是“说”的主人。因此，该教学模式是全员参与式的一种教学模式，全员在参与过程中保持沟通、交流与互动。

（四）师生共赢

提出先行组织者、指导学生互动、答疑等教学环节的实践效果主要取决于教师的知识和能力素养，而学生的自主学习、讨论、对话的最终效果同样取决于学生个人的知识储备和积累。因此，每一次教学实践的过程就是教师和学生相互提高自身知识和能力水平的过程，是师生相互学习、相互提高的过程。教师可以从学生的提问、挑战、创新的反馈中提升自己的素质，学生可以从教师的讲授、指导、问难等过程中增长知识和能力。学因教而日进，教因学而益深，从而实现师生共赢。

四、“先行组织者+互动”教学模式的实施策略

“先行组织者+互动”教学模式依然强调传统讲授法、教师主导课堂的重要性，但同时也突破了传统“一言堂”的课堂教学格局。因此，该模式对教师专业能力与素养提出了较高的要求。

（一）变革传统的教学手段，探索多样的教学

内容呈现方式传统讲授法可以使教师的主导作用得到充分发挥，在短时间内向学生传递大量的学科知识，但因其单向的知识传递方式，不利于学生参与。因此，教师在运用讲授法时，要充分利用现代媒体与网络技术，并注重扬长避短。讲授内容应条理分明，提纲挈领，具有足够的信息容纳量。并借助视频、投影、图画、实验操作等多种方式澄清重要的概念和知识点，从而调动学生的感官体验，使他们更加积极地投入“听讲”的过程中，成为“听”的主人。采取多媒体网络教学，还可使授课的时间更为灵活，也能确保更多的学生学习到专业知识［9］。

（二）重塑教师传统“首席”形象，营造平等宽松的对话氛围

“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”［8］对话将教师单向传授知识的传统教学思路改变为双向互动学习知识的方式。这种对话以平等为前提的，教师和学生之间互为主体性的关系。在这种平等的师生关系中，“教师作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”［10］。教师的权威不是体现在教师身份和职位的权力，而是来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性的劳动本身。美国后现代教育家多尔提出“教师是平等者中的首席”较适切本教学模式中的教师角色。他所称的“首席”并不是指掌握话语霸权的人，而是指营造平等对话条件和氛围的人，是信息交流过程中的协调者、平等对话的组织者和推动者。只有在教师精心组织下的对话环境中，对话才有可能达到教学设计的目的和效果。

（三）即时反思教学行为，在教学活动中进行自主学习

教师要提出先行组织者，就需要储备超出某个教学主题内容所涉及的知识范围，要准备更加丰富的内容，以便给学生以新的引导和启示。在组织学生进行讨论、发言、对话等环节中也需要教师有更加敏捷的思维，作出恰当的评价。因此，该教学模式对高校教师提出了更高的要求和期望。在教学过程中，教师通过准备教学活动的材料，观察自己的教学实践活动，记录分析教学活动方案，思考并解决教学实践过程中出现的问题，即时反思自己的教学行为得失，并从中探索出下一步教学行动的策略。实际上，他们所进行的这一循环性的过程，也是教师进行自主学习的过程。将自主学习与日常教学活动紧密联系起来，不断提升自己的业务素质和能力，才能保证教学活动顺利开展。

（四）定期使用征求意见表，及时调整活动安排

征求意见表是一种简单的能对全体学生进行总体评价的工具，旨在发现学生学到了哪些以及他们的想法［11］。每周调查一次。意见表中主要有5个问题，如：本周上课的什么时候你最为投入？本周上课的什么时候你最为漠然？本周进行的哪个活动你认为最有意义？本周进行的哪些活动你最为不解？你对下周课堂安排有什么想法或建议？要求学生给出真实准确的评价，不需要署名，填写完后统一交给教师。教师收集完意见表后认真阅读，并概括出学生的主要想法和观点。下周面授时，向学生反馈意见表中的主要观点，并请学生对这些观点进行思考、论述、质疑以及评价。对大家都认为有问题的地方，需要澄清或再商议，以便改进。通过学生在讨论中批判地审视自己的观点和行为，既利于学生的二次学习，也有利于教师进一步调整和改进讨论环节。

（五）运用多种激励和评价手段，推动教学模式的顺利实施

一方面是完善对学生学习行为的评价，以评促学。除了通过语言激励学生主动参与课堂教学各环节外，还需要一些制度性激励手段。评价学生学习行为时，坚持客观性与激励性相结合，努力激发学生探究知识的欲望，鼓励学生大胆尝试和不断创新。另一方面是改进对教师教学效果的评价，以评促教。应当构建具有权威性且组成多元的督导队伍，监督与调研教学质量，深入课堂听课、开展问卷调查及召开座谈会等方式评教［12］。在评价指标的设置上应围绕教学目标实施，把教师的教学行为、学生课堂学习状态、学生主动参与意识等作为重要的参考要素。总之，“先行组织者+互动”教学模式的利弊虽有待在实践中得到进一步检验，但不失为对当前传统成人面授教学模式的一种改革与尝试。

参考文献：

［1］郭芳芳，史静寰.全球化时代高等教育质量保障的特点和发展趋势———基于“全球化时代大学生学习与发展研究”国际研讨会的分析［J］.比较教育研究，2015，（02）.

［2］［4］［美］乔伊斯等.教学模式［M］.荆建华等译.北京：中国轻工业出版社，2009：124，128.

［3］顾佳峰.高等教育中的互动式教学———以北京大学“世界课堂”为例［J］.黑龙江高教研究，2013，（02）.

［5］［美］莱斯利•P•斯特弗等.教育中的建构主义［M］.高文等译.上海：华东师范大学出版社，2002：24.

作者：谢娜 涂永波 单位：喀什大学教育科学学院