统编中学语文教材整体设计研究

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统编语文教材已正式使用了，教师用好统编教材首先需要把握好教材的编写理念和基本特点。经过国家、省、市、县（区）不同层次的培训，广大一线教师基本明确了统编语文教材编写的突出特点和创新之处：一是“双线组元”，即按照人文主题和语文要素双线组织单元结构；二是“三位一体”，即从教读课文到自读课文再到课外阅读构建的阅读教学体系。然而，教师“知道”不意味着“做到”，况且“知”与“行”的统一绝非一日之功，需要其在思考与实践之间的不断往复中逐步提升。在教学中，教师或是“知而不行”，忽略统编教材的创新之处；或是“知而难行”，难以将统编教材的创新之处转化为具体、生动和有效的教学实践。于是，统编语文教材的使用出现了若干问题，其中碎片化教学问题尤为突出。

一、碎片化教学的案例与分析

在教学中，教师常常单纯地从一节课或是一篇文本出发实施教学。下面列举二例：一是在七年级上册《走一步，再走一步》一文的教学中，有教师将课文按照记叙文实施体裁教学，教师先引导学生学习文中的字词，然后按照记叙文的要素起因、经过和结果分析文本，最后总结出父亲的形象；二是在《纪念白求恩》一文的教学中，有教师在分析文本时指出该文是结构清晰的议论文，文章叙议结合，叙而简约、议而精辟，将其按照议论文实施体裁教学。上面两位教师在统编语文教材的教学实践上，单纯地从一篇文本来教学是没有什么问题的，因为从体裁来讲，这两篇文章，一篇是记叙文，一篇是议论文；但从文本来看，既可以从体裁的角度来处理，也可以从主题的角度来理解，更可以从写作方法的角度来认识，甚至还可以从修辞的角度来学习，角度多多，学法多多。当下，统编语文教材的使用尚存在随意性，缺少遵从和依据，出现上述问题的主要原因是教师的碎片化教学所造成。所谓碎片化教学，乃是就一节课论一节课，就一篇文本谈一篇文本，就一个单元说一个单元，割裂一节课在整个文本教学中的作用，割裂一篇文本在整个单元教学中的作用，割裂一个单元在整个学期教学中的作用，单纯地把相对联系的教学内容封闭性处理，不与其他教学内容关联。碎片化教学的基本特征为无序、重复、少趣、低效。无序是教学随意性较大，教学内容前后很少发生关联，无法体现知识的循序渐进，难以实现学生学习能力的逐步提升；重复是因为这篇课文教了，另一篇课文又教一遍，又一篇课文还教一遍，复习的时候再教一遍，这个教师教了，另一个教师还教，至于学生掌握与否，掌握到什么程度，则很少思考；无趣是因为反复教与学，导致教师教得少趣，学生学得也倍感枯燥，兴趣不高；低效是因为无序、重复、少趣的语文教学，难以激发学生内在的学习动机，仅凭内在或外在的强制性要求维持学习状态，学习效果往往无效或低效。碎片化教学具有一定的普遍性，导致这种普遍性的原因之一是教师较为关注知识点和问题的具体性，如“良田美池桑竹之属”中“之”字的用法，对“之”字的用法学生在初中阶段要掌握哪些种，每个学期要掌握几种，掌握到什么程度，教师则缺乏整体性的规划。另一个原因是与统编教材相比，以往教材的编写相对缺乏整体性，没有很好地体现知识的前后关联、逻辑上升的特点，致使教师难以形成整体性的教学理念。

二、整体设计的理念与思路

基于整体设计理念使用统编语文教材，是由当前语文学科碎片化教学问题凸显，统编语文教材的特点和语文学科知识的系统性决定的。从系统的角度考查，整体是指由有内在关系的部分组成的体系。可见，部分与部分之间有某种内在的关系，整体与部分是相对的。比如单元与文本相比，单元是整体，文本是部分；而单元与学期相比，单元又成为部分，学期是整体。整体设计的基本特征是有序、差异化、个性化、高效。有序是指教学的逻辑性，即先学什么，后学什么，不同学期、学年要学到什么程度，都要有逻辑顺序。差异性是指教师从整体教学（比如一个学期或一个单元）出发，可以依据学情、教材和教师自身特点等对整体内各部分内容进行不同的处理，如对学期内的各单元或单元内的各文本进行不同方式的处理。差异化的教学可实现教学个性化，从整体设计的教学可以完全体现教师的教学态度、能力、风格等，使语文教学成为个性化的语文教学。这样的课堂教学逻辑性强、方法多元、丰富多彩，学生必然兴趣盎然，也促使教学高效。从整体上理解，统编语文教材至少存在三个维度的整体设计思路。一是时间维度，包括文本与单元、单元与学期、学期与学年、学年与学段。以学年与学段为例，关于阅读能力的培养，七年级以培养学生一般的语文能力为主，关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略；八、九年级则以文体阅读为核心，力求培养学生某一类文体的阅读能力。因此，教师教学中要将学年要求放在整个学段教学中进行理解和把握，明确学年教学方向与任务。二是内容维度，包括人文主题与语文要素。所谓人文主题，即课文选择大致按照内容类型进行组合，如修身正己、至爱亲情、科学探索、人生之舟等，力求形成一条贯穿全套教材的显在线索；所谓语文要素，即将语文素养的各种基本因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分解成若干个知识或能力训练点，由浅入深、由易及难，均匀地分布在不同的教学单元和教学内容中。教学中，教师要将人文主题和语文要素作为整体进行理解和把握。三是形式维度，包括教读课文、自读课文与课外阅读。教读课文是由教师带着学生运用一定的阅读策略或阅读方案完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学“法”；自读课文是学生运用在教读课文中获得的阅读经验自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力，目的是习“法”；课外自读是强调整本书阅读、古诗词积累、由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充，目的是用“法”。

三、整体设计的方法与示例

整体设计理念体现为具体的设计方法可以单元教学为抓手，因为单元教学具有承上启下的作用，单元教学既承接着学期教学的任务，又统整着单元内各个文本教学。具体说来，单元教学的整体设计可结合统编教材的“单元提示”和教师教学用书中的“单元说明”着手进行，从整体设计的时间维度、内容维度和形式维度三个方面进行考查。以《纪念白求恩》《走一步，再走一步》两篇文本所在的第四单元为例具体说明。统编语文教材七年级上册第四单元的“单元提示”如下：拥有美好而充实的人生，是我们共同的心愿。本单元课文，从不同方面诠释了人生的意义和价值，有对人物美好品行的礼赞，有对人生经验的总结和思考，还有关于修身养德的谆谆教诲。令我们感动的，是其中彰显的理想光辉和人格力量。本单元继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。《义务教育教科书教师教学用书•语文》七年级上册第四单元《单元说明》的“教学指导”如下：本单元的课文包含多种体裁。《纪念白求恩》是一篇纪念性文章，《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》是故事，《诫子书》是一封书信正文的节录。相关文体的知识，将在八九年级集中学习，本单元可不做要求。下面分别从整体设计的时间维度、内容维度和形式维度三个方面进行考查：一是从时间维度上考查，本学期需要重点学习默读的方法。第三单元开始学习默读的方法，第四单元和第五单元还要继续学习默读。因此，第四单元的默读教学需要从学习目标转变为学习方法。也就是说，第三单元中默读是学习目标，重在学“法”；而在第四单元要运用默读方法，重在习“法”。此外，第三单元学习了“词语的感情色彩”，这是新课标中明确规定需要学生掌握的。因此，第四单元将结合文本继续深入品味不同感情色彩的词语在文中的作用，力求学生逐步掌握与学会运用。二是从内容维度考查，统编教材中的“单元提示”基本明确了本单元教学的人文主题和语文要素。在人文主题上，教师需要明确作品中蕴含的人格力量和对人生的深刻思考；在语文要素上，教师需要从字词、作家作品、默读方法、勾画关键语句和理清作者思路上把握。教师从整体上设计就是在语文要素的教学中引导学生把握人文主题，在人文主题的挖掘中引导学生体会语文要素，实现人文主题与语文要素的彼此照应，互为关键。三是从形式维度考查，理清作者思路作为本单元学习的重点。教师可在《纪念白求恩》一课中引导学生“学得”理清作者思路的方法，在《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》两课中引导学生通过自学、讨论，“习得”理清作者思路的方法，在课外阅读中“应用”理清作者思路的方法。从单元教学本身来看，也产生了第四个维度，即将阅读、写作和综合性学习进行整体设计。在本单元中，阅读教学中的人文主题是人生之舟，教师可在综合性学习中引导学生阅读有关人格力量和人生思考方面的书籍，并进行交流研讨。通过以上，结合对第四单元整体设计的分析，教学内容设计如表1所示。当然，列图表只是其中一种方法，教师也可用自己所熟悉的思维导图等进行设计。

作者:冯旭洋 单位:辽宁省基础教育教研培训中心