学习风格中初中英语合作学习实证

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［摘要］学习风格是英语学习者的一种重要个体差异，它直接参与整个学习过程，对学习者学习效果有着持续、积极的影响。本文采用实验组对照组前后测比较分析的实验方式，设计与学生学习风格相匹配的学习任务，开展基于学习风格的英语合作教学。旨在让不同学习风格的学生成为全面的、适应能力强的学习者，而不只是高分获得者。结果表明：初中生倾向于使用多种学习风格，主要有体验型、动觉型、听觉型和群体型四种；初中生的学习风格随学习阶段发生变化，兼具稳定性和可塑性；基于学习风格的英语合作教学不仅能提高学生的英语成绩，也能激发其在英语学习中应对困难的潜能。

［关键词］学习风格；小组合作；英语学习效能感

一、问题提出

采用何种模式来组织高效的英语课堂是广大英语教师探索和实践的一个重要命题。20世纪70年代初兴起于美国的合作学习是以小组为主、以学习者为中心来组织教学活动的一种教学模式和方法。［1］我校已开展小组合作学习多年，积累了相当丰富的经验教训。目前国内小组合作学习缺乏实效性，其表现之一就是在小组的划分上通常只是参考学生学业水平、性别等因素或学生自行结合，很少考虑小组成员的个体差异性。这样的分组不能真正关注个体差异，容易导致合作流于表面。尤其考虑到英语学科的特定特点，如词汇学习、写作、阅读等，其实可以引导学生运用更多的感官通道来学习记忆。学习风格作为学习者的一种重要个体差异，近年来成为国内外英语教学及应用语言学界研究的热点。学习风格指的是学习者在学习中表现出来的一种整体的、持久的、具有个性化的认知方式和信息处理方式。［2］如果能依据学生的学习风格异质分组，并设计各种各样与学习风格相匹配的教学活动，使教学更加富有弹性，满足学生的特殊需求，将会最大化运用学生的个体差异，也能最大化发挥合作学习的效果。国内外已有很多研究证实：如果教师的教学内容和方式与学生的学习风格相匹配，学生的学习动机、学习态度及所取得的成绩都会有所提高，其对信息的记忆更快且保持更长久，而且还能够有效地运用所学知识。［3］也有研究认为学生当前主流的学习风格对于提高英语成绩和英语水平有一定的阻碍作用。［4］我们则认为仅用学生的学业成绩表现作为考察指标不够全面，可能学生对英语学习的积极性、自信心和兴趣都有所提升，但尚未直接反映在成绩得分上。班杜拉认为具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识和能力的关系，这种感知和判断亦即自我效能感，本文拟加入学生英语学习自我效能感的评价指标。目前国内基于学习风格的合作教学研究较少，在初中英语课堂实施的实证研究更是少之又少。这可能与初中生尚无稳定的学习风格、缺乏效度高的测量工具、相关实验开展有较大难度等因素有关。有学者对国内学习风格的研究进行述评，研究对象为初中生的仅占3％。［5］对于学习习惯和方式都在进一步养成中的中小学生来说，关注其学习风格意义尤为重大。对于学生来说，了解了作为学习者的自己，研究并审视自己的学习风格，注意向他人学习有用且适合自己的学习方法，并不断拓宽、改进自己原有的学习风格，可以最大限度地发挥自己的学习潜能，提高学习质量。对于教师来说，要把握好学生学习风格的可塑性，帮助学生明晰其学习风格偏好，扬长补短，引导不同学习风格的学生成为全面的、适应能力强的学习者。

二、研究方法

1．研究对象

为了解学生的学习风格现状，笔者组织实施了针对全年级学生的学习风格调查问卷。依据各班级的日常表现和英语学习情况，选取各方面匹配的班级作为实验组班级（4班、14班、6班、12班）和对照组班级（3班、15班、10班、11班）。实验组班级开展基于学习风格的英语合作教学，对照组班级进行正常的小组合作英语教学。科组教师合力备课，设计适合不同学习风格类型学生的课堂情景，反复磨课。在实验组班级进行小组重组，每组内学生的主要学习风格类型互补或异质（学生的主要学习风格不止一种）。学期初进行数据前测，学期末进行数据后测。其中，学生的学习风格现状的调查对象是全年级学生，共809人，剔除所有可能的无效问卷，有效问卷为698，问卷有效率为86．28％。

2．研究工具

（1）学习风格调查问卷。本文采用的是Reid（1987）的《学习风格调查问卷》，该问卷信效度良好，克隆巴赫信度系数为0．968。问卷分为四个感知学习维度（视觉型、听觉型、动手型、体验型）和两个社会交际因素（个人型及群体型）。包括30条题目，采用Likert五点计分，非常不同意计为1分，非常同意计为5分。各维度所对应的五道题目所得数值的总和乘以2，计为该学习风格的最终得分。总分在38～50分之间的为主要学习风格，总分在25～37分之间的为次要学习风格，总分在0～24之间的为可忽略不计的学习风格。（2）英语学习效能感问卷。本文采用仲彦等人编制的《英语学习效能感问卷》。包括学习目标自信感、课程胜任感和课程困难应对感三个维度，共20个项目，各维度内部一致性系数分别是：0．766，0．828，0．728，问卷总体内部一致性系数为0．908。采用Likert五点计分形式，

三、研究结果

1．初中生学习风格现状

学生的主要学习风格类型有四种：体验型（40．76）、动觉型（40．6）、听觉型（40．57）和群体型（39．26）。次要学习风格为视觉型（36．93）和个人型（34．62）。学生主要学习风格有3种及以上的占71．8％，即大部分初中生倾向于使用多种类型的学习风格

2．初中生主要学习风格类型的变化分析

学生学习风格类型的变化情况。我们将学习风格的改变分为以下6种类型：减少、变换（至少有一种主要学习风格发生变化）、不同（主要学习风格类型完全改变，如从“听觉型”变为“体验型”）、有（从“无主要学习风格类型”变为“有主要学习风格类型”）、无（从“有主要学习风格类型”变为“无主要学习风格类型”）。学生学习风格类型保持不变的仅占20％左右，即有约80％的学生主要学习风格类型发生变化。不论是实验组班级还是对照组班级，38％左右的学生倾向于使用更少的学习风格，这可能与毕业班多复习、多测验的英语课堂学习特点有关，对照组班级有约10％的学生减少至无主要学习风格。以上都表明初中学生学习风格尚在形成阶段，能随学习阶段、学习内容发生动态变化。

3．基于学习风格的初中英语合作学习效果分析

（1）以英语学习成绩为指标。以学生初一入学时的英语成绩为前测，中考成绩为后测，将学生的英语入学成绩换算为120分制。导入SPSS16．0进行重复测量方差分析（F［1，351］＝5．33，P＜0．05）。进一步的简单效应检验显示实验组班级的英语成绩后测（96．66±23．10）显著高于前测（91．95±21．67），t（174）＝－4．64，P＜0．001；对照组班级的英语成绩前后测无统计学显著差异。这表明，基于学习风格的合作教学显著提升了学生的英语成绩.（2）以英语学习效能感为指标。对学生的英语学习效能感及各维度得分分别进行组别×时间的两因素重复测量方差分析，只有课程困难应对感维度达到统计显著水平［F（1，351）＝5．17，P＜0．05］。进一步的简单效应检验结果显示：相比于实验组，对照组学生英语学习效能感后测显著下降，F（1，83）＝1．23，P＜0．05。另外，既往研究发现学习效能感随年级呈下降趋势［6］，本研究也验证了这一结论。对照组班级学生的后测得分（3．69±0．66）低于前测（3．75±0．63），学习效能感前测安排在初二下学期，后测安排在初三下学期，即高年级学生的学习效能感低于低年级。该结果也从另一个角度证明基于学生学习风格的合作学习能提升学生学习英语的效能感。

四、讨论与分析

1．初中生倾向于使用多种类型的学习风格

学生主要的学习风格有体验型、动觉型、听觉型和群体型四种。李宗强和张萌的研究表明初中生的主要学习风格为团体型、动手操作型和听觉型。［4］由此可见，我校学生的学习风格更为多样化，尤其突出了体验型学习风格，这可能与学校一直在开展小组合作学习有关。学生的上述四种主要学习风格与其思维发展特点有关。初中生思维的独立性和批判性开始有显著发展，使得他们开始用批判的眼光看待周围事物，常常不满足于教师甚至于各种教科书中对某些事物的解释，好奇心有了进一步的发展，喜欢刨根问底，从探索中寻找解释。［7］他们更喜欢通过参与课堂游戏、情景模仿、角色扮演等活动（体验型），动手操作、边学边画（动觉型）、与同学一起在做中学（群体型），有些学生也习惯于听从教师的指令来学习，而不太喜欢阅读的学习方式，独立学习的能力较为薄弱。

2．初中生的学习风格随学习阶段发生动态变化，兼具稳定性和可塑性

学习风格一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；但学习风格在形成过程中，又具有一定程度的可塑性。实验组和对照组班级均有1／5的学生主要学习风格保持不变，这是稳定性的表现；均有38％的学生主要学习风格类型减少，27％的学生至少有一种学习风格发生变换，这是不稳定性的表现。实验组班级学生的学习风格完全发生变化的人数多于对照组班级，对照组班级无主要学习风格的人数多于实验组班级，这是可塑性的表现。在干预过程中，对实验组班级的学生开展了对“近段时间英语学习情况”的调查和半结构化访谈，有学生提到“我原来的主要学习风格是听觉型，现在是体验型＋动觉型，自我感觉学习效率高了很多，也更敢秀自己的英语口语了，这我得好好感谢下我们组的同学……”基于学习风格的英语合作教学可能会让学生更加清楚适宜自己的学习方式，从而能依据学习内容不断调整学习风格服务于学习。

3．基于学习风格的英语合作学习，激发了学生的困难应对潜能

小组合作学习的核心思想即发挥每个小组成员的作用，相互协作共同完成学习任务。本文中实验组学生依据学习风格分组，对照组班级依据性别和学习能力分组，结果显示：实验组学生的学习目标自信感和课程胜任感与对照组学生无显著差异，说明传统的小组合作学习也能一定程度上提高学生的自我效能感。本文结果显示：实验组班级学生的英语困难应对感得分高于前测，但未达到统计显著水平。英语学习中既有开放性问题又有逻辑性问题，我们认为开放性问题的答案不是唯一的（如列举与put相关的短语并造句），不同类型学习风格的小组成员可以从不同角度提出问题解决方案，个体之间起到了相互激发的效果；逻辑性问题的答案是唯一的（如考查语法的选择题），在小组中要想有效地解决逻辑性问题，不仅需要产生思路，而且需要小组成员不断地协调彼此之间的分歧。学习风格异质的小组能更好地解决开放性问题，但异质组中存在的个体之间的差异会成为有效沟通合作的障碍［8］。以上可以解释为何实验组班级学生的后测英语困难应对感得分高于对照组班级，然而与前测结果差异不显著。

五、对策与建议

1．教师要具备关注学生学习风格差异的意识和行为

教和学是教学过程中两个不可分割的方面，相对应的教师教学风格和学生学习风格也是紧密关联的。教学风格即教师所偏爱的教学方法，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。但是教学风格的内涵不仅仅应该带有教师自身的特点，还应该尽可能地满足不同学习风格学生学习的需要。教师需要先了解自己的学习风格倾向，了解并努力做到平衡自己的教学行为，不使其向与自己的学习风格倾向相同或相近的学生方倾斜。在教学实践中，要鼓励学生提出如何改进教学的合理建议，善于将完整的学习任务分解为学生能够适应的具体要求。

2．提高学生运用学习风格的意识，真正做到“助人自助”

（1）注重培养。教师要帮助不同学习风格的学生逐渐适应并发挥自己的优势风格。培养学生善于运用学习风格，了解不同学习风格类型的优缺点、相匹配的学习策略，增强学生自我认识水平，并在小组讨论中扬长补短。（2）给予指导。教师要指导不同学习风格的学生在小组中开展有效合作学习。对学生进行重点的、有针对性的指导，要密切关注被试学生在重组小组中的学习表现，如发言情况、与其他成员的合作等是否存在问题和需改进的地方。（3）鼓励自我监控。我们的最终目的是唤醒学习风格意识，提高学生对自身学习风格的认知水平与认可度，并实施有意识的监控、反思其在学习过程中的应用，期望学生形成正确的自我效能感与积极的自我看待。

3．多种渠道输出信息，引导学生学习风格向多元化发展

初中生的学习风格正处于形成之中，教师要把握好可塑性的特点，给学生足够丰富的信息输出，让学生不拘泥于其某次测出的主要学习风格类型，取长补短，鼓励多元化发展。这就要求教师在教学设计上多下功夫，协助学生多方面、多层次地拓展自己的学习风格，使各种学习风格互补互助、因势利导，因材施教，充分调动学生的学习积极性。如在人教版《Goforit》九年级Unit6SectionAAnaccidentalinvention教学过程中，我们为小组设定三个教学任务：第一个任务就是阅读完课文后，画一幅思维导图（动觉型）；第二个任务是阅读完课文后，表演神农发现茶的过程（体验型）；第三个任务是阅读完课文后，总结出每段的段落大意（视觉型）。三个任务完成后，部分学生要展示成果（群体型／个体型）。

［参考文献］

［1］张茜．透视“小组合作学习”［D］．上海：华东师范大学，2007：15－24．

［2］谭顶良．学习风格论［M］．南京：江苏教育出版社，1995．

［3］DIANEHEACOX．差异教学：帮助每个学生获得成功［M］．杨希杰，译．北京：中国轻工业出版社，2004．

［4］李宗强，张萌．初中学生英语学习风格调查［J］．山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2010（4）：32－36．

［5］叶顺丽，吴飒．国内学习风格研究综述［J］．疯狂英语（教师版），2008（4）：31－35．

［6］胡芸．中学生英语学习自我效能感研究［D］．南昌：江西师范大学，2007：15－24．

［7］杨晓琴．浅谈初中生的身心发展特点及其教育［J］．教育艺术，2010（10）：71－72．

［8］王静，陈英和．合作学习小组的认知风格对其问题解决的影响［J］．心理发展与教育，2008（2）：102－107．

作者:杨朝青 黄珊珊 单位:中山市第一中学