专业认证下大学英语教学改革浅议

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摘要:根据当前大学英语教学发展的具体情况,探讨了在教育部大力推行专业认证的背景下大学英语教学改革的路径,提出了基于学生为中心、产出为导向理念,细化教学大纲、重构课堂教学、构建评价—反馈—改进机制、提升育人能力、开展复语教学等改革措施,以更好发挥公共课的作用,助力各专业毕业要求的达成。

关键词:专业认证;大学英语教学;人才培养质量

一、研究背景

专业认证,即专门职业性专业认证,在国际上行之多年,是得到广泛采纳的保证和提高高等学校专业教育质量的重要方法和途径。近年来,教育部采取了多项重大举措,促进不同专业认证协调有序开展。现在,专业认证已然成为高等教育质量监测评估保障体系中不可或缺的一环。早在2006年5月,教育部就成立了全国工程教育专业认证专家委员会,开始了工程教育领域的专业认证试点工作。截至2017年底,教育部评估中心和中国工程教育专业认证协会共认证了全国198所高校的846个工科专业。2008年教育部成立了教育部医学教育认证专家委员会,开始医学类专业认证建设。2015年12月,首批经管类专业认证试点启动。2017年,教育部通过了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》,同年印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,在全国启动师范类专业认证。由此可见,未来的工作中,我国将会全面开展各个专业的对标建设及专业认证工作,专业认证将成为各个高校一流专业建设的必经之路,“学生中心,产出导向,持续改进”的认证理念将落实到专业办学的各个环节之中。目前基于专业认证而进行的课程改革研究大都集中在专业课建设的领域,对于公共课如何助力于专业人才培养的研究较少。课题组调研了河北省30所高校,结果显示,截止到2021年6月,没有学校针对专业认证启动大学英语教学改革。同时,课题组借助中国知网平台,以“专业认证+大学英语”为关键词检索,发现仅有十余篇相关文献。如:刘丽珍、陈细波就专业认证背景下,基于学生愿景对大学英语角色体验式教学进行了研究(2019年)[1];何少萍做了基于产出导向的理工科高校大学英语教师角色转变研究(2018年)[2];帅乾、刘杉做了中医学专业认证背景下大学英语课程教学改革探讨(2017年)[3];刘丽珍研究了工程教育专业背景下大学英语选修课需求调查(2017年)[4]。以上学者的研究均从专业认证的某一角度出发,对大学英语教学中的某一个环节提出了建议,该领域需要更具全面性和彻底性的教学改革研究。基于上述背景,课题组认为专业认证背景下大学英语教学改革的研究具有前瞻性和综合性,适合高等教育的发展方向,可以为各专业的专业认证做好前期工作,助力于各专业人才培养质量的提升和毕业要求的达成,有利于一流专业建设和新文科、新理科、新工科建设等各项工作的开展。

二、大学英语教学现状概述

大学英语是我国高校非英语专业学生的一门公共必修课程,因学校不同开设2~4学期,一般占8~12个学分不等。在教育部大学英语教学指导委员会的指导下,历经了多次较大规模的教学改革,在目标设置、体系建设、教学手段改进等方面都取得了很大的突破。尤其是2017年《大学英语教学指南》颁布以来,各高校对这门课程进行了或多或少的改革,主要体现在:第一,删减了课时、学分。2017年之前,我国大多数高校的大学英语一般开设四学期,共计256学时,16学分。近年来,各高校纷纷缩减了学时、学分。第二,优化了课程体系。应《大学英语教学指南》的要求,部分学校开设了专门用途英语和跨文化交际类课程两大类课程,形成了较全面的课程体系。第三,实行了多目标教学。由于单一的课程目标很难满足全校学生的学习需求,按照《大学英语教学指南》的要求,国内高校多数采取了分级教学,将教学目标分成基础、发展、提高三个级别,因材施教。第四,更新了教学观念。多次大规模教学改革使大学英语教师基本上具备了“授人以鱼不如授人以渔”的理念,注重培养学生自主学习的能力、合作探究的能力等。第五,改革了教学手段。大多数学校的教师能够运用多媒体、微课、慕课等手段辅助教学。大部分教师都尝试过分组活动、任务式教学等方式。

三、专业认证背景下大学英语教学面临的问题

综上所述,大学英语教学改革已经取得了一些成绩,然而,专业认证使我们认识到这门课的教学还有进一步提升的空间。

(一)专业认证对大学英语提出了分类培养的新要求

当前,大多数高校都学科门类齐全,专业多样。但大学英语教学普遍缺乏针对专业的分类培养,根据级别制定的一、两套教学大纲很难保证多个学科门类的人才培养质量,无法支撑所有专业的毕业要求达成。

(二)专业认证对大学英语的教学模式提出了新的要求

“学生中心”的认证理念,要求教师要转变思想,变“教师中心”为“学生中心”,将学生处于教学活动的中心地位,通过恰当的教学方法唤起学生学习的主动性,通过高阶性问题、专题讨论等启发其思考能力,激发其对学习内容深层次的理解和探究。

(三)专业认证对大学英语的课程育人能力提出了新的要求

调研结果显示,目前高校中主要以提高学生的语言综合应用能力为目的通用大学英语为主,还是主要讲授听说读写等语言知识和技能,局限于语言本身,育人能力功能发挥不够。

(四)专业认证对大学英语的教学评价和学业考核提出了新要求

认证的重要理念之一是“持续改进”,即需要构建评价-反馈-改进的质量监控闭环。调研中可见,绝大多数教师都采取了过程性评价与终结性评价相结合的方式,但是由于班容量大,过程性评价中的反馈环节内容较为片面,耗时久,流向单一,主要为教师向学生反馈,制约了教学评价的有效性。而且,当前的质量监控中缺乏针对课程本身的评价-反馈-改进的质量监控闭环。

(五)专业认证对国际化人才培养提出了新要求

随着我国经济发展和与世界联系的日益增加,尤其是近年来“一带一路”倡议的落实,国家各项事业对于国际化专业人才的要求越来越迫切。因此,各类专业认证都突出了对学生国际视野培养能力的考核。以教育部颁发的《中学教育专业认证标准(第三级)》为例,在对毕业要求的内涵解读中,明确提出了“国际视野”的要求,即应届毕业生应该具有全球意识和开放心态,了解国外基础教育改革发展的趋势和前沿动态。积极参与国际教育交流。尝试借鉴国际先进教育理念和经验进行教育教学。由此可见,办学中我们应该进一步打开学生的国际视野,将其培养成通晓国际规则,能够达到国际标准的专业化人才。

四、大学英语教学综合改革方案

基于上述背景,课题组拟从以下五个方面提出教学改革方案。

(一)基于专业建设需求设计教学大纲,细化分类培养

调研发现,67.4%的高校授课时使用统一的大学英语教材、统一的大纲,按照教材的编写情况,组织学生逐册学习。20%左右的学校采用了分级教学,根据学生的语言水平分成不同的级别,每级一套教学大纲,规定了本级学生的教学目标、学习任务、考核方式等。这种大纲是本学校教师基于课本的难度梯度、个人的教学经验而制定的,缺乏对社会需求的调研。这种教学大纲有利于满足同一语言水平学生的学习需求但忽视了专业的培养目标和毕业要求的需求。因此,应该在“产出导向”理念的指导下,在对用人单位、毕业生代表、各专业的专业负责人等广泛调研的基础上细化分类培养,按照专业大类,参考《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》,制定文科类、理科类、工科类、经管类、艺体类等多套教学大纲。与专业课同向同行,论证好课程目标对于各专业毕业要求的支撑关系,课堂教学内容对课程目标的支撑关系,对标建设,实现层层支撑,从而助力于学生综合素质、专业能力和职业素养的养成。

(二)贯彻“学生中心”的理念,重构课堂教学模式

教学中,应该将学生置于语言学习的中心地位,教师的教要围绕“导”下功夫,即主导“学什么”,明确告知学生应该达到的学习目标;引导“为什么学”使学生明白大学英语学习在其成才过程中的重要性;指导“怎么学”,帮助学生形成良好的学习习惯。此外,教师应改变单一的线下教学方法,充分利用微课、慕课资源,依托各类教学平台,引进、建设优质的线上课程,增加线上学习的时间,满足个性化学习目的。积极开展混合式教学模式,制定合理的线上和线下教学内容,使二者有机结合,互为补充。

(三)提高课程育人能力,做好课程思政

《中华人民共和国教育法》第五条明确规定:教育必须培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。因此,各类专业认证突出强调培养学生的政治素养,提升育人能力已经成为各门课程义不容辞的责任。大学英语课程人文性特点突出,具有极强的思政育人能力。在教学实践中应该健全通用英语课程、专门用途英语课程和跨文化交际课程三大类课程,分别制定思政教学目标。组建跨学科的教学团队,将大学英语教师与马克思主义学院的教师、专业课教师混编成大学英语课程思政教学团队,通过集体备课,凝练教学内容、挖掘思政元素,更好地完成立德树人的使命。以通用大学英语课程彰显文化思辨教育。以学生为中心,开展主题化教学。将教材整理成十个教学专题,如“大学生活”、“青年成长”、“时代英雄”、“意志品质”等。梳理教材中的课程思政知识元素,形成渐进式的“系统性思政内容”。同时,根据课文内容和时代发展,选取“时事性思政内容”增补到教学中。以专门用途英语课程培养学生的职业素养和职业理想。根据教材内容系统性增加行业中的规则规范、典型人物、事迹等思政内容,培养学生的职业素养和职业理想。以跨文化交际课程提升学生文明互鉴和用英语讲述中国故事的能力。教师启发学生进行中西方文化的比较,提高学生中西文明互鉴的能力和跨文化思辨能力,培养学生对中国文化阐释能力,提升学生用英语讲述中国故事的能力。

(四)落实“持续改进”的理念,构建评价-反馈-改进闭环

专业认证要求构建评价-反馈-改进闭环,不断提高课程目标达成度。课题组提出了混合式教学评价方案:过程性评价与终结性评价各占50%,终结性评价采用网络考试,试卷题型包括听力、多项选择、阅读理解、英译汉、汉译英、写作等常见题型,旨在考查学生的英语应用能力。过程性评价由线上评价和线下评价两部分组成,评价主体由教师、同伴和学生本人构成。课堂活动和线上学习记录、访谈和座谈、第二课堂活动等均列入考核范围,以便全程观测、监督学生的学习过程实现全面评价(见表1)。评价时参考教育部印发的《学生英语能力自评/互评表》。教学的过程包括教师的教和学生的学,二者都应该在评价-反馈-改进的闭环中逐步提升质量和水平。一方面,教师在教学中应该做到科学评价、及时反馈,帮助学生持续提高学习水平。另一方面,学院应该成立专门的组织,定期评教、反馈,监督教师持续改进教学。对教师的评价应该包含对教师的师德师风、专业知识、教学手段、教学内容、授课效果、教学改革意识、教学研究能力等方面的评价。由学院指派专门负责人对教师评价情况定期反馈。教师根据评价结果制定持续改进计划并在新学期内完成。

(五)开展复语教学,与时俱进培养国际化专业人才

英语是全球目前使用最广泛的语言,在科技、文化交流中具有不可替代的作用,因此,大学英语课程肩负着开阔学生国际化视野的使命。在教学中要积极向学生展示世界优秀文化和文明,同时不断提升学生用英语讲述中国故事的能力,使学生具备传播中华文化的能力,提升国家软实力。另外,随着英语逐渐成为国际性通用语言,单纯掌握一门英语的外语人才越来越多,而对掌握两门或两门以上外语的“复语类人才”的需求不断增长。教育部高等教育司司长吴岩在第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛(2019年3月23日)指出:新时代,新形势下,国家需要复语型人才。因此,课题组提出应该在现有大学英语课程的基础上开设大学法语、大学俄语、大学日语等课程,使学有余力的学生在提高英语综合应用能力的同时再学习一门外语,达到入门级别,以实现复语人才的培养。专业认证的目的是进一步规范专业人才培养制度,重塑专业人才培养体系,提高专业人才培养质量,这项工作与高校教学中的各个环节息息相关。担任大学英语课程的教师应该充分重视这项工作,认识到其重要性,与时俱进,积极求变、用于求变、善于求变,按照专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的理念,不断调整课程的教学目标、教学内容、教学手段等,以充分实现与专业课同向同行,助力于各专业人才培养。

参考文献:

[1]刘丽珍,陈细波.专业认证下基于学生愿景调查的大学英语校色体验式教学—以湖南工程学院为例[J].黑龙江生态工程职业学院学报,2019(9):149-151.

[2]何少萍.基于产出导向法的理工科高校大学英语教师角色转变研究[J].中国多媒体与网络教学学报(上旬刊),2018(9):69-71.

[3]帅乾,刘杉.中医学专业认证背景下大学英语课程教学改革探讨[J].贵阳中医学院学报,2017(9):81-84.

[4]刘丽珍,罗胜杰.工程教育专业认证背景下大学英语选修课需求调查新论—以湖南工程学院为例[J].湖北函授大学学报,2017(9):192-194.

作者:王钟锐 单位:廊坊师范学院