本科医学遗传学课程混合式学习改革

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摘要:由于临床对医学遗传学人才培养需求日益提升，课程组在前期教学实践的基础上，结合国家遗传咨询师的人才需求，基础与临床联席备课，借助智慧教学工具雨课堂，进一步完善并实践了医学遗传学课程的混合式学习模式。教学实践显示，课程有助于激发学生学习兴趣，拓宽学生视野。由此提出，基础医学类的课程建设应立足自身特色，以学生的未来发展为中心、突出医教协同的教学理念、重塑课程内容体系，持续推进混合式学习模式的课程建设。

关键词:医学遗传学;混合式学习;教学改革

2017年《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》提出，未来五年制临床医学将成为医学本科教育的主流，到2020年全科、儿科等紧缺人才培养得到加强。作为几乎涉及所有专科的基础跨学科课程，医学遗传学的学科重要性日益凸显。在实际人才需求上，与欧美等国家相比，我国临床遗传咨询人才短缺严重，因此，增设了临床遗传专科进行规范化培训。随着近年来遗传学理论的快速更新、精准医学理念的提出，基因编辑、高通量的测序等技术日趋成熟、成本快速下降，许多疾病的预测、诊断和治疗正在逐步成为现实［1］。作为生命科学领域发展最迅速的前沿学科之一，从理论知识到实践运用，无一不对医学遗传学的人才培养和教学质量提出了更高要求。然而，我国地方高校本科临床医学专业的医学遗传学课程教学却存在与临床需求脱节的情况:在校授课教师多为基础医学相关领域的研究型人员，且研究领域的局限性导致无法将知识点之间融会贯通，出现课程知识点堆砌导致体系散乱、单元孤立等状况。另一方面，教师在授课过程中，由于知识点繁多、课时紧张等因素，课堂上难以开展充分的案例讨论和临床前沿的学习［2］。前期我们初步探索并建立了基于智慧教学工具雨课堂的混合式学习模式，即“课前预习－课堂讨论－课后提升”的学习过程［3］。课程设计方案的优化主要分为两块:①进行知识点分块，基于两个维度开展:一是立足学习要求分块的信息传递类和能力素养类知识;二是立足实际学情和人才培养要求的重难点分块。②明确教学方案，主要包括课前、课堂、课后的学习内容和课堂开展形式，在此基础上制作了覆盖课程所有环节的全周期智慧教学课件包。本文是在前期基础上进一步凝练课程知识点、对课堂环节进行再设计的实践与思考。

1混合式学习模式构建的核心思路

混合式学习模式的设计并非简单地添加线上内容，而应在学习内容上突出课程特色，教学设计突出重点。医学遗传学是一门强调基础与临床相融合的交叉学科。为了帮助学生在看似不同的章节之间挖掘知识网络之间的内在联系，完善和构建遗传学的知识体系，我们从课程改革之初便确立了核心思路:以教师成长为基石，以学生的未来发展为中心，简单知识线上学，复杂内容线下学。所谓的简单知识，指的是以记忆、理解、应用等低层次目标为学习要求的知识点;学生往往对这些知识点有所基础，或知识点本身简单易懂。而复杂内容则以分析、评价、创造等高层次目标为学习要求，需要通过充分的思考、交流、试错和修订的过程才能使学生形成深度学习的延伸和拓。此外，由于医学自身的特点，这部分线下学习还包括医患沟通的艺术等医学人文精神的培养［4］。其中，课程的建设核心是“线下”，一切线上资源的设计与整合都是为了线下服务，而线下课堂的建设集中在临床案例库的建设和教学环节的设计。

2混合式学习模式的设计与实践

课程总学时为24个理论学时，课程考核主要由三部分构成:一是平时的课前/课上/课后的任务或小测，占比20%;二是分组学习的课堂表现，包括案例讨论、情景模拟等，占比20%;三是期末考核，占比60%。

2．1突出课程特色，构建医教协同教学模式，建立案例库

我国在遗传专科的建设方面推进缓慢，本科临床专业学生的医学遗传学课程的实验课时数少，有些医学院甚至没有安排实验课。教师的讲解常停留于教材，与临床脱节。因此，课程组于2015年起开始与本地三甲医院的临床遗传室建立起稳定的教学合作关系，每届均挑选学生在假期到遗传室开展2周的临床见习。见习学生将在课堂上与班级同学分享见习经历，从而带动全班学生加深对遗传专科相关科室的认识。5年以来，临床见习方案不断完善。考虑到临床学生早临床、早科研、早社会的培养要求，目前已形成“临床+科研”为构架的学习方案。其中，临床板块包括染色体核型分析操作、遗传咨询学习等内容;科研板块则以某种遗传方式的遗传性疾病相关研究的文献阅读和思考为主。这些来自临床一线的学习内容的设计，极大程度丰富了见习学生的眼界，提升了学生的临床思维能力和科研学习能力。另一方面，课程组与临床合作建设和完善教学案例库。案例库分为3组:①经典孟德尔遗传的典型案例;②非经典孟德尔遗传的典型案例;③子病风险估算类案例。在此基础上，我们设计了环环相扣的问题，通过问题来引导学生思考和发现基础知识与临床实践之间的关系，目前已连续实践至第4年。案例教学方法促进了理论知识与临床实践的结合，为医学生将来进入临床工作起到了很好的铺垫作用［5］。

2．2立足培养目标，重塑课程内容，设计总体学习方案

为了合理梳理线上和线下学习的知识点，主讲教师秉持以学促教的理念，连续多年参加省医学会的医学遗传学分会学术会议，接受了临床遗传咨询师的培训，明确了本科教学培养方案和临床实际人才需求上的契合点。立足本科教学的培养目标，我们进一步把课程划分为两个维度:第一个维度的考虑是知识点是否能够通过直接输入完成学习，划分为信息传递类和能力素养类。前者包括医学遗传学相关的经典概念、特殊概念、常见疾病遗传方式、表型和机制等知识点的记忆、理解和简单应用能力;后者以临床思维、科研思维以及医学人文精神培养等为主，属于高阶性的培养目标，包括遗传性疾病案例的讨论和剖析能力、相关诊疗方案或基础研究前沿的学习能力以及在分组讨论和情景模拟中的团队协作能力、医患换位思考的能力等。另一个维度是基于临床实际进展和知识点的难易程度，划分为重点、难点和重难点。重点指基于临床应用和科学前沿2个角度，要求学生必须熟练掌握的内容，需要练习和简要讲解加以巩固。而难点则指学生较难快速理解的晦涩概念或临床复杂现象背后的机制，需要教师的讲解结合学生的充分思考和讨论才能达成学习目标。将所有知识点划分到上述两个维度后，针对信息传递类的重点知识通过“布置课前练习+课堂小测”达成低阶性的学习目标，而难点知识则增加课堂讨论以加深理解。例如人类基因、基因突变、人类染色体、染色体畸变等章节的大部分内容均属于重点知识，其中的移码突变、三核苷酸重复扩增等突变类型、罗伯逊易位携带者的遗传效应等则属于难点知识。针对能力素养类的重难点则主要通过充分的案例讨论、情景模拟等方式达成高阶性的学习目标，例如地中海贫血、唐氏综合征等遗传性疾病的分子机制、诊疗方案、预防措施等内容。

2．3注重线下课堂，凝练学习任务，设计线上线下学习整体方案

基于上述教学方案，课程组进一步对教学内容、课堂教学环节与学时进行了设计。其中线上推送的预习任务和课后习题的设计是建设课程的关键之一。前者应突出“任务”而非“资源”;后者应兼顾“基础”和“提高”。同时，进行线上习题库、试题库和视频库的建设，并通过学生反馈不断改进。另一方面，线下课堂作为教学设计的核心，学习任务宜精而少，才能帮助学生在有限的课堂时间内完成从基础到临床的思维转换，有助于在今后的临床工作或科研学习中举一反三。以分子病和先天性代谢缺陷这一章为例，课前推送各种分子病和先天代谢缺陷的典型遗传性疾病介绍，使学生对疾病的概念和分类依据建立起初步的认识。线下课堂则以2个学时用于开展镰状细胞贫血和地中海贫血的案例分析和讨论，深入探讨疾病的发生机制、预防措施和临床诊疗现状;1个学时用于学习白化病、黑尿症和苯丙酮尿症，思考3种疾病在代谢途径上的关联，并融入关于Garrod的介绍，进行遗传异质性等概念的学习。课后推送小结和拓展思考题。教学环节的再设计凝练了学习目标，加之教师针对案例设计的环环相扣的问题，让学生体验到参与课堂的收获感。这些方式的结合，让单一形式的课堂复合化，从学生熟知的知识入手，以启发、引入沉思的方式刺激学生活跃的思维，学生多感官的参与让教学效果显著提高［6］。作为一种在线学习向高端市场进军的途径，混合式学习模式符合我国教育信息化发展的要求，也符合医学课程教学改革的发展方向。孟延等指出，虽然目前医学的在线教学资源非常丰富，但多数是共享教育资源的背景下创建的学习资源，其主要目的还是促进浅层次知识的理解和记忆等认知环节［7］;另一方面，MOOC资源的拥有者对自己的课程进行改造和重塑没有问题，但在医学核心课程资源的跨校共享目前仍存在障碍［8］。因而，对于某一门具体的医学基础课程来说，如何结合具体学情建设具有自身特色的课程，是每一位医学教师需要深入思考的问题。通过4年的课程建设，课程组重塑了课程内容体系，进一步优化了课前－课中－课后的教学方案，以线下课堂建设为中心，帮助学生在有限的课堂时间内高效完成从基础到临床的思维转换。由此设计了一整套基于雨课堂混合式学习的课件包，包括调整后的教学大纲、课件以及试题库、作业库等一系列教学资料，获得了2018年度教育部在线教育研究中心“智慧教学优秀电子教材”称号，并已在雨课堂官网正式上线。另一方面，课程组通过与临床老师的教学合作，发展并吸收了2位来自临床一线的医学遗传学教师，在真正意义上建立起医教协同的医学遗传学教学实践基地，推动了临床案例库和课程考核体系的建设，为课程的长期建设奠定了基础。我们认为，在医学教育的混合式学习模式改革浪潮中，线下课程的建设始终是课改的核心;而医教协同模式的教学探索则是克服基础教学不足、推动课程可持续建设的基石。今后，课程组将继续坚持医教协同的教学理念，以学生的未来发展为核心，以临床遗传学的应用和发展为支撑，借助雨课堂、超星学习通等智慧教学工具，持续关注全周期教学环节中学生的学习状态，通过实时反馈兼顾学生的差异化、个性化学习，不断完善形成性评价体系，持续推动课程的优化建设。

参考文献:

［1］张妮，米亚静，景晓红．医学遗传学教学中前沿进展的教学设计［J］．基础医学教育，2019，21(10):770－772．

［2］乐珅，俞婷婷，刘晨．线上线下混合的医学遗传学“金课”建设路径初探［J］．基础医学教育，2019，21(11):891－893．

［3］金欣．基于“雨课堂”的医学遗传学混合式学习模式的应用研究［J］．基础医学教育，2018，20(1):53－55．

［4］刘忠平，李质馨，田洪艳，等．医学遗传学教学融入医学人文素质教育的研究与实践［J］．吉林医药学院学报，2019，40(3):233－234．

［5］徐妍，谢振华，贺颖，等．案例式教学在医学遗传学本科教学中的应用［J］．基础医学教育，2019，21(3):185－188．

［6］翟立红，夏启鑫，任家鑫，等．医学遗传学的教学改革对临床医学五年制本科生人才培养的推动作用［J］．中国卫生产业，2019，16(12):110－111．

［7］孟延，刘传勇．医学课程的混合式教学:挑战与机遇［J］．高校医学教学研究，2017，7(1):7－10．

［8］杜慧，尹思，杜恒，等．我国临床医学MOOC教学的现状调查及分析［J］．中国医学教育技术，2019，33(5):523－528．

作者：金欣 陈佳玉 曾艳 张丽芳 单位：绍兴文理学院医学院基础医学部组织学与胚胎学教研室