因师施教的大学教育探析

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摘要：因“师”施教是基于因“才”施教提出的一个对应教育教学原则，对于大学要培养各类高层次人才，更是大学教育要遵循的一个教育教学原则。文章首先阐述因“师”施教与因“才”施教的各自内涵和关系，指出因“师”施教的必要性，其次就大学培养各类人才需不同类型教师来教育培养阐述大学因“师”施教的重要性，最后从因“师”培养、因“师”施教、因“师”评价三方面详述大学教育实施因“师”施教。

关键词：因“师”施教；大学教育；大学教师；分类培养与发展；分类评价

一、因“师”施教与因材施教

提高教育教学质量，促进学生全面发展，使其成为社会有用之才，是教育发展的永恒使命，更是当前我国教育改革和大学“双一流”建设的核心主题。要提高教育教学水平和人才培养质量，就必须尊重学生的身心发展规律和人才成长规律，进行因材施教。另外，从哲学角度上来说，教育的真谛或者说最终目的就是把人培养成自由的人，而要成为一个自由的人，必须是一个发展的人，在发展中越来越自由，在自由中发展越来越好，最终使其实现自我价值和社会价值。而要培养自由发展的人，必须要尊重学生主体需求，进行以生为本的因材施教。因材施教，一般是指要把学生当作真实的人和学习主体来对待，而不是当作一个学习容器和学习客体来对待，给予适合的教育教学，充分发展其能力和挖掘其潜能，使其最终实现个人价值和社会价值。具体来说，因材施教是在充分尊重学习主体的人格基础上，根据其现有的知识基础，能力水平以及兴趣爱好，在结合社会发展需求而设计和实施的一种个性化教育教学，体现的是自由民主化的教育。因材施教是基于学生角度来提的一个教育教学原则，是围绕着学生这个主体，教师和学校怎样进行教育教学活动的一个指导原则。要真正贯彻好因材施教教育教学原则和实施因材施教，还必须有因“师”施教这个相对应的教育教学原则。教育永远是教师和学生组合而成的一种社会实践活动，既然看到学生的个性差异，要进行因材施教，那么教师也有个性差异，也要不同的教师对应不同的学生进行施教即因“师”施教。教育的最高境界就是进行自由教育，自由教育其实就是给教师教的自由和学生学的自由，因材施教教育教学原则是体现学生学的自由，而因“师”施教教育教学原则是体现教师教的自由。二者是统一于教育教学过程中不可分离的两个方面，缺少其中一个都难以做到完整的教育，促进学生真正的全面发展，培养真正的自由人。只有真正做到因材施教和因“师”施教，实现人尽其才，才尽其用，才能算是真正的完整的自由的教育。因“师”施教是从教师这个角度来说的，是指学校在充分尊重教师的人格基础上，把教师当作教学主体看待，而不是学校的一个教学机器来看待，基于教师的知识、能力、个性，科学合理地安排其适合教育对象的教育教学活动的一种教育教学原则，说的通俗点就是有什么样的学生就需要什么样的教师来教，要培养什么样的学生，就需要什么样的教师来培养。因“师”施教教育教学原则，在教育教学理念上，一直以来没有真正的提出，主要原因是在我们思想观念里，教师都是“全人”，一个无所不能的神人、圣人，可以胜任所有学生的教育教学。不过，在教育教学实践中，有个别学校和领导自认为在不同程度的贯彻因“师”施教教育教学原则，根据教师的知识能力和个性特点来安排教育教学工作，表面形式上看，确实在贯彻因“师”施教教育教学原则，但实质上还是把教师当作学校和领导实现其目的的一个教学机器而已，比如中小学的升学率目的。由于在教育教学理论没有真正的提出并倡导因“师”施教教育教学原则，就是个别开明的民主的学校和领导也只是凭经验实施单方面的因“师”施教教育教学原则，大部分教师还是机械地执行学校和领导安排的教育教学工作。在当代社会提出以“以人为本”为核心的科学发展观，在教育教学领域最好的反映就是提出“以生为本”，看到了学生是学习主体，不是学习客体，是一个有生命的学习主体，不是一个无生命的学习容器和机器。然而，要做到“以生为本”，实施因“才”施教，还必须做到“以师为本”，实施因“师”施教，只有这样，方显“以人为本”的思想理念，任何单方面的以生为本或以师为本都不足以真正体现“以人为本”的全部真谛。为此，要在教育教学领域体现“以人为本”的思想理念，进行民主自由的教育，必须把以生为本，因“才”施教和以师为本，因“师”施教有机结合起来。

二、因“师”施教与大学教育

大学教育作为教育的最高形态，是以培养高素质、高层次的专门人才为根本使命，另外还有科学研究、服务社会、文化传播等职能。大学教育与中小学教育的最大区别是，大学教育是一种专业教育，一种职业教育，是直接培养经济社会发展所需的各类高层次人才，而中小学教育是一种普及教育，普通教育，不是直接培养经济社会发展所需人才，是为了提高公民素质的一种国民公共教育。因“师”施教在大学教育与中小学教育的具体内涵和要求，因各自教育性质和职能不同，是有很大不同的。中小学教育的根本使命是普及文化知识、提高公民素质，主要是文化素质和道德素质的提高，因此，中小学教育需要的教师，更多的是偏向学科知识型，是偏重理论型教师，或者说学术型教师，总体上是较单一性的教师。而大学教育是直接培养经济社会发展所需的各类高层次人才，因此需要各类型的教师来培养，总体上呈现多样性的教师特点。目前大学培养的各类高层次人才，从生产或工作活动的过程和目的来分析，总体上可以分为两大类：一类是发现和研究客观规律的人才；另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才。前者称为学术型人才或者科学型人才、理论型人才、研究型人才，后者称应用型人才。应用型人才，还可分工程型人才（设计型、规划型、决策型），技术型人才（工艺型、执行型、中间型）、技能型人才（技艺型、操作型）三大类。〔1〕工程型人才主要是根据科学原理和规律，从事为社会谋取利益的设计、规划、决策以及技术研发工作，技术型人才主要通过一定的智能和技能来完成工程型人才的设计、规划、决策为物质形态产品，技能型人才主要运用技能操作直接从事生产流水线工作。基于大学培养四类人才，大学自然需要四类教师来培养，即学术型教师、工程型教师、技术型教师、技能型教师。由于四类人才事实上是学术型和应用型两大类，学术型人才自然要学术型教师来培养，应用型人才要应用型教师来培养。学术型人才重在学术理论研究和发现，所进行的实践活动也是围绕着理论研究和发现。而应用型人才重在应用实践，应用科学规律和理论于社会实践活动中，其进行的学术研究活动也是为了更多的实践应用，应用型人才是集理论与实践为一体的人才，是复合型人才。为此，大学需要的学术型教师主要从事理论教育教学和理论研究发现工作，应用型教师则包括一定的理论教育教学和主要的实践技术技能教育教学以及实践技术技能研究开发等工作。应用型教师用“双师型教师”来表达更能准确描述应用型教师的内涵，即理论与实践融为一体的复合型教师，在“双师型教师”中，又可分为偏向理论型的“双师型教师”和偏向技术技能型的“双师型教师”。为此，大学教育需要三类教师即学术型教师（学术型人才培养）、偏向理论型的“双师型教师”（工程型人才培养）和偏向技术技能型的“双师型教师”（技术技能型人才培养）。

三、大学因“师”施教

大学因“师”施教是一个系统的复杂工程，涉及大学教师的培养与发展，大学教师的教学与科研、大学教师的管理与评价等内容。要全面贯彻因“师”施教教育教学原则，须有分类培养和发展，因“师”施教和学术自由，分类管理和评价的教育教学理念和教育教学制度保障。

（一）因“师”培养与教师发展

大学教师的培养与发展是近几年大学发展逐步提出来的，不论是在理论上，还是实践中，都不够成熟和规范。大学教师的培养和发展，在高等教育改革发展中还是一个新鲜事物，从近一两年来大学成立“大学教师发展中心”机构来看，不论是教育主管部门还是大学本身都是在不断接受和探索中。这主要是基于大学教育长期以来是精英教育，主要是培养学术型、研究型人才，大学教师自然是追求学术型研究型教师。由于大学教师主要是大学自身培养，是留校毕业生，所以在人才类型上是配对的，一般不存在特别的大学教师培养。一般所说的教师培养主要是指中小学教师培养，而且独立出一个大学教育类型即师范教育类型。从本质上讲，师范教育培养的中小学教师在人才类型上是属于学术型人才，偏向学科知识型，与大学教师不同的是在培养过程中专门增加了教育教学理论知识和实践技能内容，而大学教师一般是在上岗前集中学习下大学教育教学理论知识后，取得大学教师资格就正式成为大学教师了。随着经济社会的不断发展，精英教育培养的学术型研究型人才已经越来越难以满足经济社会发展的多元化需求，大学教育要取得自身的进一步发展和发挥更大的社会功能，必须培养出更多类型的人才来适合个人和社会的发展需求。在高等教育大众化，甚至普及化的今天，经济社会发展所需的人才在类型上比以往更多，在规格层次上更高，在数量上更多，为此现在大学教育形成了培养不同类型人才的大学类型，主要是研究型大学和应用型大学。在大学明确提出要培养不同类型的人才时，却没有明确提出也要培养不同类型的教师，也就是说，大学教师发展严重滞后。现在大学教育普遍情况是，单一性的教师要培养出多样性的人才，这将直接影响大学教育教学质量和分类人才的培养。从近十多年即扩招后的高等教育质量现状来看，我们的大学教育教学质量和人才培养质量正受到严重挑战，甚至有明显的下滑趋势，这从上到国家政府，下到大学院系都把提高教育教学水平和人才质量作为首要任务和中心工作来抓可看出。大学教育教学水平和人才培养质量受到严重挑战，甚至不少大学有明显的下滑趋势，其中的原因和影响因素肯定有多方面的，但最重要的因素是我们的大学教师发展的严重滞后。为此，当前提出大学教师的培养和发展对于大学教育教学水平提高和人才培养质量提升是有着最为直接的关键作用。大学教师培养应基于大学培养四类人才目的，进行分类培养，可参照中小学教师培养模式，即由通识教育、专业教育、教师教育组成的三结构模式。大学教师一般是受过最高程度的教育，具有高智商，宽知识面的群体，从事着特殊的既教育别人又教育自己，既为基础性又具关键性的“学术职业”。〔2〕从现在大学教师的学历要求来看，一般是研究生学历，也就是说，大学教师主要是来源于研究生教育培养的硕士和博士，是受过最高程度的教育。为此，大学教师培养主要在研究生教育中进行。目前，研究生教育分为学术型和专业型，学术型主要培养研究型，理论型人才，而专业型主要是培养集理论与技术技能为一体的复合应用型人才。研究生教育人才培养与大学教师培养从类型上是可以对应的，在人才规格上是吻合的，只是在人才内涵上，研究生教育人才培养少了教育教学的理论知识和实践技术技能。为此，大学教师培养在研究生教育中进行是完全可行的，不需要像中小学教师培养那样独立出一个师范教育。现在研究生教育主要还是专业教育，有一定的通识教育，没有教师教育，这与现在大学教师主要是研究生教育培养的硕士和博士是很不相称的。即使他们上岗前有过教育教学理论知识的培训，并取得教师资格，但是他们还是无法胜任教育教学工作。尽管那些硕士和博士专业精深，但由于缺乏对教育教学理论知识的真正领悟和实践体验，仍然很难实现知识传授，思想启发，情感熏陶等教书育人工作，出现照本宣科、纸上谈兵、对牛弹琴等尴尬情境的教学无效结果，而这将导致学生厌学，逃学等不良现象。在当今学生评教的教师竞争下，许多年轻教师的生存和发展自然受到巨大的挑战。为此，研究生教育应为相当一部分研究生毕业后从事大学教师职业进行改革，为他们提供一个职业选择的机会和平台。具体可以在原有的培养模式基础上，增加教师教育这一平台和拓宽通识教育，开设教师教育课程和提高教育实习实训条件，增加与教师教育相关的通识课程。这样一来，凡是毕业后想从事大学教师职业的研究生，除了扎实的学好专业外，可自选教师教育课程和相关的通识课程，以及参加一定的教育实习实训，为将来从事大学教师职业打下较全面的基础；当然毕业后不想从事教师职业，就专攻其学科专业。大学教师发展是指大学教师的在职发展，要以“以人为本”为指导思想和根据分类发展原则来进行教师发展。要做到“以生为本”，还得有“以师为本”作保障。“以师为本”首先必须把教师当作一个有生命的、有思想的、有理想目标的个体，再也不能像过去一样把教师比喻成燃烧的蜡烛，那种无视教师的生命，视教师为一个器物、一个教书机器；其次，大学必须为教师发展提供和创造有利环境和条件，营造一个尊重教师、尊重知识、崇尚学术自由的良好氛围。一般来说，教师发展主要有教师培训，教师访学、教师进修三种主要方式。对于学术型教师发展，可以根据研究型大学教师胜任素质结构即教师基本素质、教师教学能力、教师专业知识、教师科研能力四方面。〔3〕大学恰当合理的举办高水平的学术型讲座，安排教师观摩知名专家学者的教育教学课堂，送教师到知名研究型大学进行访学或进修；此外，还应提供条件让教师有机会参加国内外高层次的学术活动。对于双师型教师发展，主要是技术技能实践层面上的发展，大学应制定相应的措施，安排教师到相应行业、企业里学习和强化技术技能实践能力，具体根据教师专业发展，实践能力基础来选择“访问工程师模式”“挂职顶岗模式”“拜师学艺模式”“考察调研模式”其中一种或几种安排。〔4〕另外，对于知识理论水平的提高也要学校提供相应培训、访学、进修、参观、交流等机会和条件，促使教师理论与实践齐头并进，共同发展。大学教师发展除了学校提供和创造条件和机会外，更多的是大学教师自身要有发展的意识和动力，要能真正认识到大学教师是一种特殊的职业，这种职业发展更多的是靠自律发展或叫自我发展，自己不断提高教育教学水准，提高自身的学术品格和学术道德。大学教师发展是大学发展的重要内容，也是大学发展的关键因素。只有教师发展了、优秀了，学生才能得到真正的发展；教师发展了，学科知识，技术技能自然得到发展，教师发展加上学生发展、知识技术发展就是大学发展了，因此，大学教师发展，关乎着大学发展、学生发展、科技发展。在当前大学教师发展存在教师从业资历较短，高校间教师发展差别分化大，高校对教师发展支持力度不够，国家对高校教师发展侧重高精尖教师的支持，而对教师整体发展和教师综合能力发展支持不够，这就要求教育主管部门和大学高度重视，加强对教师整体性的发展和教师综合能力的发展，大学教师本身也应意识到责任重大而要不断超越自我。〔5〕

（二）因“师”施教与教育教学

因“师”施教是指大学根据教师类型及其专业水平和实践能力来安排对应人才培养类型的教育教学工作。从学校层面讲因“师”施教，学校应在安排教师教育教学工作时，一方面要通晓本校的人才培养类型，根据人才培养对应原则，在明确各类教师的属性和教育对象基础上，科学合理地安排教师教育教学工作；另一方面，学校应尊重教师的教学学术自由，使教师享有充分的教育教学自主权，并为教师进行教育教学改革提供和创造条件和资源，学校在教师的教育教学过程中，一般不能横加干涉，更多的是一种宏观上的监督和管理。从教师自身来讲因“师”施教，教师也要了解自身教师类型，以及学校的人才培养类型特点，在充分认识自己的专业水平、理论素养、实践能力、个性特点、教学风格等基础上，结合学校安排建议，来决定对应人才培养的教育教学工作。教育教学从来就是教师与学生间的互动过程，只有建立在双方充分了解的基础上，教与学才能达到真正的互动，效果才会更佳。为此，作为教师，一方面要研究自己和学生，做到知己知彼，另一方面还要研究对应人才培养的教学目标、课程设计、教学方法和管理评价；而且要充分认识到当前教育教学发展的转型趋势，从以“教师中心”向“学生中心”范式转型，从“讲授范式”向“学习范式”教学转型，只有在这样全面研究和了解下，才能真正做到教学自如。〔6〕作为一名大学教师，必定是要求更高。古往今来，对教师的要求一直都是很高的，赫尔巴特说过，“人类的目的是多方面，教师所关心的也应该是多方面”。苏霍姆林斯基也说过，“教师所知道的东西，应当比他在课堂上要讲的东西多十倍多二十倍，以便能够应付自如掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的知识来讲”。〔7〕要想成为一名优秀的教学能手，一定要使自己成为一名知识渊博，经验丰富的教师，也只有这样才能真正完成“传道、授业、解惑”教育教学使命。大学因“师”施教与中小学因“师”施教最大的不同是，大学教师要正确处理好教学与科研的关系。大学教师既要完成人才培养根本任务外，还得完成科学研究、服务社会、文化引领等其他任务。这些任务中，只有处理好教学与科研关系，才能更好地完成其他任务。对于大学来说，高校三大职能，必须首先抓人才培养根本职能，然后再有条件有程度地抓科学研究和服务社会两大职能，决不能以跳过人才培养职能或损害人才培养去抓科学研究和服务社会两大职能，特别是出现把科学研究作为学校追求的第一职能，而人才培养则从属于第二甚至第三职能的现象。大学应始终树立教学工作是中心、是核心，科研工作和服务社会都应围绕着教学人才培养或与教学人才培养相关问题而进行。如果科研完全与教学人才培养无关，那这个大学或教师就不是真正意义上的大学或教师，而是一个研究机构或研究者了。对于大学教师来说，尽管要完成大学三大职能任务，但也要理性的认识到，自己首先是一个教师，然后才是一个研究者，一个社会服务者。作为教师，首先要做好教学工作，为了更好地做好教学工作和培养高质量人才，就必须进行教学研究和相关的科学研究，甚至深入社会实践中去；其次，要充分认识到科研对于教学人才培养的积极和消极影响，如果科研与教学人才培养紧密相关，把科研带进教学、带进课堂、带进学生，将大大促进教育教学水平提高和人才培养质量提升，如果与教学完全无关，将会因科研而占去大量的研究精力和时间，导致教师无心无力去研究教学，出现应付教学工作现象，最终就是误人子弟；其三，在做好教学工作后，心有余力的教师自然可以做一些与教学人才培养无关的课题研究或社会服务工作。

（三）因“师”评价与教师管理

因“师”评价是指大学根据教师不同类型属性和特点进行科学合理的全面性评价。教师评价是大学管理教师的主要手段和方式，教师评价的目的很大程度上取决于评价者的价值取向。评价者不同的价值取向直接影响到教师评价的功能。从目前大学教师评价现状来看，主要包括教师年度考核、教师科研考核、教师教学考核三大块，而且呈现年度考核形式化，科研考核功利化，教学考核片面化，教师评价一律化，以及重科研轻教学的考核评价普遍现象。〔8〕在这样一种评价机制下，使得大学教师出现角色冲突，自己应该是一个教育者，还是一个研究者，在重科研考核评价下，可能首先是一位研究者，然后才是一名教育者。现有的这种考核评价机制已经异化了教师评价的功能，同时也出现评价错位，把教师评价放在科研上是为了追求所谓的“大学排名”这种虚浮的目的上；以及颠倒教师角色主次，把兼职的研究者角色专职角色，而把专职的教育者角色变成兼职角色。〔9〕当前，我国正在加快建设高等教育强国，建设人力资源强国和创新型国家，高等教育质量的提高，将成为实现目标的最大瓶颈。要提高大学教育质量，必须进行一系列的机制改革和制度创新，其中大学教师评价机制改革就是重要一环。对于大学教师评价机制改革应从以下几方面创新：一是明确大学教师的职业特性和评价的功能。大学教师从本质上讲是一种学术职业，应属于自由职业，具有高度的自主性。大学教师评价不同于其他职业评价，不能拿硬性指标去捆绑教师，使大学教师丧失自由的职业特性，评价不能束缚教师发展，应支持和有利于教育教学和教师发展。二是要分类分层分阶段评价。从类型上分主要是学术型教师与双师型教师，他们要有不同的评价标准和指标，但有共同的评价指导思想，即按照教育者-研究者-服务者主次之分梯度评价和教学、科研、服务社会三方面整合评价。从层次上分主要是教师职称系列，对助教、讲师、副教授、教授和硕导、博导应有评价的重点之分。对新手、熟手、专家不同教师发展阶段也要有评价侧重之分。三是完善考核评价制度，改由教育行政评价为主为教育行政指导和教师参与并主导评价，形成同行评价机制。四是教师评价应重点转向质量和创新。改变过去定量的数字评价为定性的质性评价，注重教育教学实际的效果评价，科研成果的实际贡献评价；另外，改变定期的教学与科研评价为弹性的评价机制，给教师充足的时间而自由自主的进行教学与科研工作。大学因“师”施教是一个新的提法，它的科学性与合理性，还需要更深入的理论研究和丰富的实践探讨。

参考文献：

〔1〕杨金土等.对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识〔J〕.教育研究，1995（06).

〔2〕沈红.论学术职业的独特性〔J〕.北京大学教育评论，2011（03)：18-28.

〔3〕许安国,叶龙,郭名.研究型大学教师胜任素质模型构建研究〔J〕.中国高教研究，2012（12).

〔4〕谢勇旗.职业院校教师专业实践能力的缺失与养成〔J〕.中国高教研究，2012（01).

〔5〕刘慧珍,洪成文.高校教师发展：教师需求与政策性支持-基于实证调查的政策适切性分析〔J〕.教育学术月刊，2013（01).

〔6〕鲍威.高校教师教学方法的范式转型及其影响因素〔J〕.教育学术月刊，2014（03).

〔7〕苏霍姆林斯基.给教师的建议〔M〕.北京：教育科学出版社，1980.116.

〔8〕朱雪波,周健民,孔瑜瑜.高校教师考核的现状分析与对策研究〔J〕.高等教育研究，2011（04).

〔9〕沈红.论大学教师评价的目的〔J〕.高等教育研究，2012（11).

作者:辛均庚 单位:黔南民族师范学院教育科学学院