德育教学的实效性难题及解决策略

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摘要:德育教学的实效性难题一方面表现为形式无效，另一方面表现为内容无效。我国现阶段德育教而无效的原因一方面是“不及”，另一方面是“过度”。针对德育教学的实效性难题应坚持以下原则：以生活时间为经，以成长体验为纬；指向实践智慧，引领道德成长；与法治教育结合，建立法治精神。当然，若要提高德育的实效性还须教师充分把握德育教学内容（主要为教材）的理念，紧密联系教学内容与学生生活，并总结反思德育教学得失，走向教学智慧，最终引领学生的道德成长。

关键词:德育;教学实效性生活;实践

德育教学的实效性如何，直接关系到社会主义核心价值观的落实，关系到立德树人教育目标的实现。从过去数十年来的德育教学情况来看，其实效性普遍不尽如人意，以致德育教学的实效性难题成为德育理论界一个“历久弥新”的重大问题。具而言之，我们在德育教学实践中，必须要认清并解决以下几个问题：我们的德育教学实践面临何种实效性难题？这种难题的根源是什么？应如何克服德育教学实践中的实效性难题？有鉴于此，本研究从德育教学实效性难题的厘清入手，探寻其产生的根源。进而在此基础上，提出应对实效性难题的策略，并为德育教师提供具体的方法指导。

一、德育教学实效性难题的表征

历来对德育教学实效性问题的研究层出不穷，关于何为德育教学实效的界定也众说纷纭、莫衷一是。“尽管这些论文对德育实效的理解和界定不尽一致，所提的对策也不尽相同，但有一个共识，即我国学校德育实效性低。”[1]如果德育教学实效较低是共识，那么如何具体界定和概括这一问题，将为探寻其原因和提出相应对策提供坚实的基础。我们认为，德育教学的实效性难题在教学实践中最直接的表征就是教学效率低，针对这一难题，笔者从德育教学的形式和内容两方面展开分析，力图清晰且深入地描绘德育教学的现状。

1.德育教学的形式低效

教学的形式是教学表现方式和内在结构，德育教学的形式则是德育教学的开展方式和其内在结构。德育教学形式绝非通常所批判的“形式主义”、“形式化”上无关紧要的、装点门面的东西，而是关系到德育教学的实效性问题。亚里士多德的“四因论”指出，“形式因”直接影响到一事物是否成其为该事物，换言之，形式是一事物“是其所是”的关键因素。因此，如果德育教学的形式是低效的，那么可以说它已经丧失了德育教学的本质，遑论其教学实效。综观我国德育教学的形式，我们发现，相当长一段时期以来，它都是以一种有名无实的照本宣科的方式展开。中小学校普遍轻视德育这样一门不考试的“副科”，其任课教师常常由其他学科教师担任，设有德育学科专任教师的学校少之又少。而对于这样一门副科的教学，教师往往也是漫不经心，拿着教材照本宣科，敷衍了事。这样的德育教学形式与德育理应具备的教学形式判若云泥：德育教学的形式应当是丰富的、生动的、深刻的，以促进学生的道德认知、唤醒道德情感、激发道德意志、引领道德行动；而有名无实的照本宣科不足以发挥以上任何作用，其教学实效自是令人无可期待。

2.德育教学的内容低效

即便是在德育课程越来越受到重视的当下，许多学校已经开始改变德育学科被彻底边缘化的地位，但德育教学的实效性依然令人担忧。原因在于，许多学校和任课教师错误地理解了德育教学的内容，把德育课上成了德育知识灌输课和道德行为训练课。德育教学的内容无效首先表现为将其异化为知识灌输。早在一百多年前，杜威就已经指出“关于道德的知识”和作为体认之知的道德知识的区别。“无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样”[2]。德育教学中如果只将教材上的各种关于思想道德的知识灌输给学生，那么这种灌输而来的知识对学生来说毫无意义，其后果则是“道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为‘关于道德’的课”[3]。德育的教学内容无法进入学生的心灵，其实效则无从谈起。德育教学内容的低效其次表现为将其扭曲为道德行为训练。许多德育课教师出于“负责任”的态度开展教学，试图将学生塑造成为有道德的人，然而他们所采用的方式却与其初衷南辕北辙。道德是知行合一的品质，若无体认之知作为心灵中的基础，外在的行为训练则可能扭曲为对学生的规训，不但无益于学生真正的道德成长，反而可能阻碍其身心健康发展。

二、德育教学实效性难题的根源

已有研究对德育教学实效性低的归因也有不同的思路，或归结为教育理念的偏差，或归结为理论研究的误区，或归结为方法途径的单调，或归结为管理体制的问题[3]。以上研究不可谓不详尽，其思路自有价值。笔者则力图根据上文所描绘的德育教学低效的形式和内容两方面的表现，探寻这一问题形成的根本原因。笔者认为，我国现阶段德育教学低效的原因一方面是“不及”，即当下所处的“拜物”时代忽视道德教育；另一方面是“过度”，即学校道德教育被一种“专业化”的思维所笼罩。

1.“拜物”时代忽视道德教育

改革开放以来，我国经济社会的巨大进步令人欢欣鼓舞。经济发展进步是我国社会“矛盾的主要方面”，与此同时，“矛盾的次要方面”也显露出来，成为当下时代不和谐的声音，如拜金主义、拜物教的盛行。与对物质的无限追逐相对应的，则是对精神价值的放逐：当人对“物的依赖性”无限膨胀，精神便再无立足之地。“外在之物成为人的目的之源”[4]，作为内在精神的心灵品质、道德人格都已经失去其应然地位。诸如“道德滑坡”“道德冷漠”等尖锐批评绝非危言耸听，类似“小悦悦事件”也非偶然事件。不妨说，当人们普遍“拜物”，内在精神生活的贫乏和生活意义的失落已经成为必然。教育作为社会大系统下的一个子系统，无时无刻不受到社会流行观念的全面且深入的影响。“拜物”时代忽视心灵、精神和道德，不可避免地，教育中也忽视道德教育。当然，教育中对道德教育的忽视问题可以具体分析。一方面，在一个需要急速追赶发达国家现代化步伐的时代里，事关科学和技术的学科理所当然得到优先发展，而相对来说作为“软实力”的人文学科则相对弱势。这是一个普遍的现象，在我国社会发展过程中自有其合理性。而作为人文学科中的“副科”，德育的地位必然尤为低下。另一方面，由以上“拜物”观念所影响的德育学科内部，也似乎自我认同了这种边缘地位，自觉地把自己当做各种“有用”学科的附庸或工具，放弃了对自身根本价值的思考和坚持。

2.“专业”思维误解道德教育

在德育越来越受到重视的当下，之所以我国的德育教学实效性依然不容乐观，一个关键的原因是学校和教师普遍未能正确理解思想道德教育的真正内涵，而错误地把思想道德教育理解为一种专业，致使德育教学狭隘、枯燥，远离生活，乏善可陈。德国教育家赫尔巴特早已指出，一切教育都应具有道德性，英国教育思想家彼得斯也指出一切教育都应以“道德的方式”展开[5]。某种程度上可以说，教育即为道德教育。因此，将德育作为教育中一个分支的专业学科，是对德育内涵的严重误解。误解的后果，则是把德育当成一门知识学科来进行知识灌输，或当成一门行为科学来进行行为训练。这种专业知识化的德育，消解了德育本身的人性魅力，“本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教。”[6]事实上，德育是贯穿人的一生、内在包含于人的一切活动中的教育内容，绝非一种专业化的学科。因此，“专业”思维误导德育，使德育教学步入了一个深深的泥潭：它试图给学科本身建立某种道德知识体系，希望通过这一道德知识体系将一系列道德知识传授给学生；与此同时，它试图从这些知识条目中导出一条条具体行为规范，希望通过这些具体行为规范约束学生。然而事与愿违，通过以上方式开展的德育，要么使学生成为记诵道德知识的工具，要么造就机械遵守道德规则的行为机器。生活体验缺位、实践活动阙如，真正关注学生生活、引导学生道德成长的德育不可能从以上僵化的德育中生长出来。

三、德育教学实效难题解决的基本原则

针对以上所提德育教学的实效性问题，我国德育理论界一直以来都在努力寻求突破，但并没有取得一致性认可的方案。根据以上对问题和原因的分析，笔者认为，解决德育教学实效性难题需要作出三大原则性转变。

1.德育教学应以生活事件为经，以成长体验为纬

德育教学不同于具体的知识教学，德育教学应将道德放入学生的整体生活和成长过程中加以对待，贴近学生真实的生命体验，为德育教学的实效奠定坚实的基础。据此，应以生活事件为经，以成长体验为纬，帮助和引导学生身心健康发展。以生活事件为经表现为，德育教学要以学生生活中的重要和关键事件为线索进行教学内容编排。“用生活事件组织德育教学”[7]理所应当成为德育教学的一个重要原则。生活事件构成了学生身心健康发展的经度，生活事件当中所蕴含的成长体验则是学生发展的纬度，一经一纬相互配合、共同展开，组成学生发展的完整图景。德育教学必须采用二者有机结合的方式，一方面呈现学生生活中的重要、典型事件，一方面通过引导、对话等方法帮助学生生成属于自己的感受、情感体验、生活领悟及理性反思，并积极鼓励学生相互之间表达、分享各自的成长体验，以相互借鉴、共同成长。毫无疑问，这样的德育教学有利于深入学生生命成长过程，贴近他们的真情实感，帮助和引领学生实现道德成长和身心健康发展。

2.德育教学指向实践智慧，引领道德成长

德育是人的思想道德品质的教育和成长过程，这一过程本身内涵实践性诉求，相应的德育教学也应具备实践品格。这里所说的实践品格，是指德育教学须内含全面且深刻的实践取向，不仅要重视学生的生活经验和实践活动，而且要倾注极大心力，力图将学生引向对实践智慧的追求，以此促进道德成长。实践智慧无法通过知识灌输或行为训练获得，只能通过生活经验的不断总结、反思与升华获得。依据哲学家杨国荣先生的研究，实践智慧乃是德性与能力的结合、普遍原则与具体情境的融合[8]。这就要求德育教学中所呈现的生活事件必须是某种典型的成长困境，比如为什么小伙伴不和我玩、如何安全且愉快地玩，以这类困境事件引发学生的共鸣、思考和讨论，引导学生自主寻找解决困境的方法和途径，并鼓励学生在自身生活中加以具体运用，再在老师和家长的帮助下分析得失、总结经验、分享心得。运用这一方式，引导学生在实践经验中实现自身道德智慧的螺旋上升，德育教学的实践品格方能得到充分的体现。

3.德育教学与法治教育结合，建立法治精神

德育实效性如何，与德育教学能否导向学生的社会性发展天然相关。在我国全面推进法治建设的新时代、新形势下，德育教学要想取得实效，必须与法治教育相结合，建立法治精神。法治精神在国家层面体现为依法治国，在德育层面则主要体现为帮助和引导学生关心社会秩序、践行公共道德、培养规则意识、形成法治素养。法治精神某种程度上同样是一种实践智慧，法治精神的养成绝非简单的法律知识灌输能够完成，它需要遵循教育规律，将法治教育和学生的生活联系起来，与此同时将法治原则导入学生的生活世界。法治精神本身就具备强烈的实践品性：一方面，没有空中楼阁式的法治，只有遍布并深入社会生活和大众心灵的法治精神；另一方面，法治教育的目的不是为了让学生在知识层面获得一系列法律知识，而是为了学生的生活更加自由、自律。基于以上考虑，德育教学中的法治教育应通过实际案例带领学生走入法律情境，引导学生通过案例进行思辨、讨论和感悟。在德育教学中通过案例的方式与法治教育相结合，不仅能够培养学生的法治精神，还能够借此带领学生领略法律案例背后更广阔的人生经验、实践智慧和精神价值，帮助他们在其中实现富含积极意义的成长和发展。

四、有效引领：教师德育教学的具体方法

对于一线德育教师来说，德育教学是以教材为主要媒介，发挥教师教学能力的活动。德育教学实效性难题的最终完满解决，需要一线教师运用好教材（现为教育部组织编写的新《道德与法治》教材），并将实践理念运用到具体的教学活动过程中。基于此，笔者认为为了实现德育教学有效引领学生道德成长的目的，教师可以考虑以下具体方法。

1.研究德育教材理念，恰当加以运用

教材是德育教学的主要内容和媒介，如果不能将上文的实效性原则融入对教材的运用上，则难以确保德育实效性的实现。所以，对于一线教师来说，研究教材是不可或缺的重要任务。充分把握新教材的理念是将其恰当运用的基石，无此基石则根本谈不上用好新教材，德育教学的实效则只能是空中楼阁。那么，究竟如何把握部编《道德与法治》教材的理念呢？对于许多一线教师来说，主要可以有以下途径：通过各地教育部门组织的教师培训活动，从本领域专家的授课中学习新教材的理念；通过新教材配套教师用书中对教材理念的阐述获得理解和把握；通过自主寻找更多的理论研究资料，如相关学术论文，进一步学习新教材的编写理念、思路和方法。对新教材理念的把握并非简单了解专家学者或书本、论文“说了什么”，还要结合自身的教学经验，仔细分析他们是“如何说”的，探明其中的思想脉络、逻辑理路和内容结构，只有达到这一层次的深入理解才能真正把握新教材的理念。只有将上文所说实效性策略与教材的运用恰当结合起来，才能为德育教学实效性奠定坚实的基础。

2.紧密联系德育教学内容与学生生活

德育的主旨在于回归学生真实、完整的生活，帮助、引导他们在其生活世界中获得道德成长。由此可见，教师德育教学的主体工作应是将教学内容与学生生活紧密联系起来。德育教材当中所呈现的生活事件只是某种典型，教材既不可能呈现学生生活的所有内容，也不可能兼顾到所有类型的学生生活，因此教师在运用教材进行自己的德育教学时，切忌僵化、刻板地将授课内容局限在教材里，忽视本地区、本学校、本班学生的真实生活情境。应以教材内容为根基，扩展开去，进入广阔丰富的学生生活世界，引发学生完整生命的成长发展。因此，教师不仅要关注自身德育课堂的具体情境，还要联系本班学生的学校生活、家庭生活和社区生活事实，创造性地设计出针对此时此地学生的教学内容、形式和方法，这样才符合有效德育教学的理念。这要求教师敏锐地把握学生生活环境、生活事件、生活节奏等诸方面的内在意涵，充分理解这些生活要素对学生的影响和意义，在此基础上方能做出良好的帮助和引导，从而促进学生成长，实现德育教学的价值。

3.总结反思德育教学得失，走向教学智慧

德育教学的最终目的，在学生是实现有效引领的道德成长，在教师则是最终形成自己的德育教学智慧。有效德育教学的理想设计能否实现，只能依靠教师的教学智慧。教学智慧是一种综合能力和品质，教师教学智慧的形成，必须通过对德育教学得失的不断总结和反思。教师德育教学所要达成的两大目标———指引学生获得实践智慧和帮助自己形成教学智慧实质上是同步的一体两面。因此，如何总结德育教学得失以走向教学智慧和如何引导学生开展实践、在总结反思中成长，二者也是同构的。新编《道德与法治》教材总主编把新教材的内在思路表述为“运用你的经验”-“探究与分享”-“拓展空间”三部曲[9]，而对教师来说，每一次德育教学过程都需要运用自身的生活经验和教学经验以准确把握教学内容，然后随着教学过程的具体展开情况不断调整、改进，再以教学效果作为检验，事后总结本次教学的得失，反思其中的原因，并在教学“经验的不断改造”中逐渐形成教学智慧。在这一过程中，与其他教师的交流讨论和互相取经学习，也是不可或缺的方法。

参考文献

[1]杜时忠.学校德育实效的调查研究[J].教育研究与实验，2007（02）.

[2]杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1988.

[3]何玉海.试析我国学校德育实效低下的内在原因[J].复旦教育论坛，2009（03）.

[4]杨国荣.成己与成物———意义世界的生成[M].北京：北京大学出版社，2011

[5]R.S.Peters，EthicsandEducation.Scott，ForesmanandCompany，1967，Chapter1:Criteriaof“Education”.

[6]鲁洁.人对人的理解:道德教育的基础———道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（07）.

[7]高德胜.叙事伦理学与生活事件———解决德育教材困境的尝试[J].全球教育展望，2017（08）.

[8]杨国荣.人类行动与实践智慧[M].北京：生活•读书•新知三联书店，2013.

[9]焦新.把学生个体经验作为学习起点———新编义务教育道德与法治教材总主编就有关问题答记者问[J].人民教育，2016

作者:朱思达 单位:云南师范大学文学院