校园文化陶行知教育创建

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一

要阐释陶行知教育思想对校园文化建设的启示，首先应该说明校园文化的特殊内涵。关于校园文化，不少学者都有自己的见解。通常来说，校园文化是一种典型的、对学生社会化影响很大的亚文化，有广义和狭义两种概念。广义上，校园文化是指校园内的师生员工共同制造的物质文化和精神文化的总和；狭义而言，则是指第一课堂以外的物质形态和精神活动，它构成各学校独特的风格，使其拥有不同的特色。本文所讲的校园文化，主要指狭义校园文化。校园文化对塑造学生人格、培养学生素质起着十分重要的作用。学生在课堂上获得和接受的主流文化需要通过相应的校园文化才能深化和巩固，从一定意义上说，正规学校教育与自学成才之间最大的差别就在于前者有校园文化的熏陶。我国一些著名大学百年来都形成了自己独特的、被广大师生共同接受的校园文化，如北京大学的“五•四”精神、清华大学的“自强不息、厚德载物”、南开大学的“允公允能”、浙江大学的“求是育英”等。这些校园文化成为学校师生探求真理、实现理想、规范行为的无形力量。也正是在校园文化的激励下和良好氛围的熏陶下，各大学为国家培养出大批优秀人才。大学校园文化并不是外在注入的内容，也不是虚无缥缈的纯粹精神，而是潜在于大学现实的生动的自我追求、自我提升、自我发展过程的精神信仰，是支撑大学确立自己位置的精神力量。作为表现形式，校园文化是大学维护自己生存与发展的需要。

二

了解了校园文化的内涵，还必须知道陶行知先生教育思想和办学理念的相关内容。在批判杜威“教育即生活”思想的基础上，陶先生提出了自己的教育思想。这些教育思想集中反映在三个层面：其一是“生活即教育”；其二是“社会即学校”；其三是“教学做合一”。这三者形成“生活教育”的教育思想体系。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，意思是说“过什么生活便是受什么教育”。在先生看来，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本，主张把教育与生活完全熔于一炉。由此看来，陶先生的教育思想主要内容之一是：教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。一个人如何度过才有意义？先生把终生教育作为标准，正可谓“活到老，学到老”。这对今天大学生要注意时时更新知识、追赶知识潮流颇有教育意义。“社会即学校”亦来源于对杜威“学校即社会”教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“教学做合一”是陶行知的“生活即教育”教学的方法论。他认为，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。教学做合一是生活法也就是教育法。它的涵义是：教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。他说，“教学做是一件事，不是三件事”，而“做”是一切教育活动的中心，即“做（既）是学的中心”，也就是“教的中心”。但这种思想片面强调直接经验和感性知识，把做的过程和教学过程等同起来，这就抹煞了教学过程的独特意义，使系统知识的传授降到次要的地位。直到1939年以后，在创办育才学校过程中才有所改变，即重新重视课程设置和课堂教学。可见，陶行知的“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的。传统的教授法是以“教”为中心，完全没有学生的“学”。陶行知的教学实践就是从“教授法”到“教学法”，由“教学合一”到“教学做合一”，这一教学方法的改革，是一种重大贡献。

三

毫无疑问，陶行知的教育思想和办学理念对今天大学的校园文化建设有相当的借鉴意义。首先，大学教育不要脱离生活。陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。”伴随着信息时代的发展，大学教育与现实生活有了比以往任何时代都直接而强烈的联系，任何一所大学的教育都不可避免地卷入到社会生活中来，脱离社会生活的大学是不可能持续发展的，大学的社会责任被最大化地强调起来，这是生活发展的需要，也是大学自身发展的需要。如美国的斯坦福大学，20世纪20年代还是一个偏于一隅的普通大学，后来在校长特斯曼教授的领导下，以加强与工业界的联系为学术研究构建背景，自觉服务国家工业经济发展需要。仅仅30多年的努力，斯福坦大学就闻名世界，也为美国经济的发展做出不可估量的贡献，确立了自己世界一流大学的地位。总结斯福坦大学的经验，重要的一条就是大学教育尤其是教育重要组成部分的教学一定要联系社会需求。大学作为培养高层次人才的专门机构，一定要在培养社会所需要的人才上下功夫。这不仅要求大学在办学上要坚持“教育要为时代服务”的理念，更要求教师在传授知识的过程中要注意理论与实践的结合，某种意义上，实践知识的传授更胜于理论知识的学习。同时，要求学生在受教育的过程中一定要注意将所学知识密切与社会需求相联系，把社会的需求作为自己学习、研究的课题，要主动走出“象牙塔”，与课外生活联系，与社会生活联系，在联系的过程中不断积累、增加知识和才干。只有学校教育不囿于课本、囿于围墙、囿于书本知识，只有学校教育是开放性的，是面向现代化、面向世界、面向未来、面向生活的，才能培养符合时代要求和需要的大学生。其次，大学教育要注意从社会中寻找源泉和素材。陶行知先生“社会即学校”的思想极大丰富了教育材料、教育方法、教育工具和教育环境，对培养德才兼备、既有扎实理论基础又有熟练实践操作、既有书本知识又有社会经验的当代大学生有极为重要的指导作用。当前大学校园中出现了一种前所未有的“校园人格”，其主要表现是：自私、冷酷、残忍、内向、孤僻、自我过分膨胀、自尊过于强烈、挫折承受力极低等等。这些现象的原因是多方面的，复杂的，其中一个重要原因可以归结为长期封闭式的教育，使学生脱离社会生活。

而当学生接触社会后发现社会中的“现实规范”或“潜规则”与学校所灌输的“理想规范”之间存在着强烈反差，这就会使其感到茫然若失，无所适从，产生心理上的错位和变态，从而产生诸多社会问题。要解决上述问题，关键就是要向社会学习，贯彻“社会即学校”的理念。高校在加强对学生的教育时，可以不拘一格，请社会上的“三教九流”、“诸子百家”到大学讲堂上各抒己见、畅所欲言，让各种思想和观念在这里冲突、碰撞，甚至发生“战争”。除此之外，学校还可以有计划组织学生走出校园，走进社会，用自己的眼光去观察社会，用自己的知识分析社会，用自己的思维认识社会。在这个过程中，学生可能会出现诸多不理解、不认同，甚至产生错误的观点。这并不可怕，但要求学校要认真了解、掌握学生思想，在此基础上及时引导，帮学生分析，找到正确的符合实际的答案。同时，学校还可以通过网络这种学生喜闻乐见形式，建立社会与学生联系、交流和沟通平台。在这个平台上，学校可以更大规模地将各种思潮、思想“请”到校园，可以让各类人物“入驻”到校园，可以把各种事件“重演”在校园，让学生学会从社会中寻找思想和智慧的火花，对社会有一个全方位、立体的、多角度的认识。实际上，对于操作性、实践性强的工科学生而言，从社会中寻找源泉和素材更为重要，因为这能锻炼和提高学生的动手能力，使学生能更好、更快适应社会要求。第三，大学教育要以“做”为最终目的，教和学都是手段。陶行知说：“我们应当利用自然界和社会界的助力、阻力去培植幼年人的生活力，使他可以做个健全分子去征服自然，改造社会。”

“这个学校对于学生所要培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的学生，使得每个人的生活力更加润泽丰富强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任，学校必须给学生一种生活力使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”陶先生的这种思想和我们当代的教育目的不谋而合，就是要培养学生自我生活的能力。围绕着这一目的，高校应尽可能为学生提供培养自我生活的机会、空间和平台。当然，这不是说一切都要围绕“自我生活”进行教学，而是在教育中贯穿这种思想，包括自我教育、自我学习、自主创业等内容。对教师而言，可以根据学科的特点，在教学中自觉向学生传输如何在社会中通过实践实现自己的人生价值，尤其对一些以动手操作为主要特点的学科、课程，更要注重培养学生的动手能力、实践能力，以便为学生踏入社会且更快适应社会奠定基础。对学校来讲，应树立面向市场、面向社会的观念，需要什么样的人才就培养他什么样的动手能力，甚至强化这种能力，直到适应社会需要为止。由于大学生的生产、生活等实践经验、实践技能较低，把教、学与做结合起来，“在劳力上劳心”使实践与理论结合起来，才能使其获得直接经验与间接经验交融的真知。惟其如此，才能培养先生所热切期望的“头脑能指挥手指行动的人”，才能培养一大批对改造社会有实际作用的“手脑并用”的真正的人才。