儿童文学文本教学问题与对策

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当前，儿童文学作品被大量地选入新编教材。在小学语文文选型教材中，除了文学文本，还有文章文本。文章文本体现出“传递信息”的作用。小学语文课本中的一些记叙文、说明文就属于文章文本。而思维品质、文化品位、审美情趣、创新精神等的培养都可以通过文学文本来实现。在小学语文教材中，小说、散文、诗歌、戏剧文学就属于文学文本。据笔者统计，苏教版小学语文教材中署名的文学文本有62篇。本文拟就儿童文学文本教学存在的问题、问题的根源以及解决问题的对策谈谈笔者的拙见。

一、儿童文学文本教学存在的问题

对于文学文本的阅读教学，目前课堂上呈现出三种不良的现象。这些现象应引起小学语文教师的重视。

1．把阅读课上成文字训练课，造成语文本原的扭曲。教师引导学生不是从文本感知开始，而是从教参提示的分析开始。学习文学文本的重点不是字词句的释义，而是对作品意蕴的感受理解。我们知道，感受作品意蕴要靠仔细阅读、涵泳品味、反复吟诵，因此，教师一定要尊重学生的独特感受，让学生在自我的阅读实践中领会和掌握语文知识。

2．把阅读课上成写作技巧课，造成语文本质的偏离。教师往往牵引着学生浮光掠影地理解文本内容，然后去接纳言语形式，教师再进行写法的指导，而且这种指导往往不是以学生为本，而是从教师自身出发的。其实，任何一部文学作品都是由言语内容、言语形式两个方面构成的。言语形式的学习，学生只有通过直面文本语言才能真正习得。所以，阅读课可以指向写作，但不能以写作为本位。3．把阅读课上成文学鉴赏课，造成语文本位的迷失。无论是言语内容，还是言语形式，学生都是被动地接受、建构，而不是主动地寻求获取。学生得到的只是片断的体验、零散的感受、点滴的收获。文学鉴赏应该是阅读以后的“拓展”“创造”，是为以后的阅读获得进一步发展的潜在素质。阅读教学的目标是多元的，不单单是文学鉴赏，应引导学生变“鉴赏者取向”为“解读者取向”。

二、问题溯源

儿童文学文本教学走入误区的主要原因是教师缺少理论学习，存在认识问题，没有搞清楚语文的以下三个根本性问题。

1.语文是言语，而不是语言。这是语文教学本原的问题。语言是一种符号系统，言语是对这种系统的运用（和运用的生成物）；语言是社会约定俗成的，具有公共性，言语是个人的意志和智能的行为（和结果）；语言是静态的、形式的、全民的，是语言学的对象，言语是动态的、内容和形式统一的、个体的，是语文学习的对象。很多教师将“语文”定位为“语言”，将语文课当成语言文字课，过度讲解语言现象、书面语言技巧，机械地进行习题训练，忘却或轻视学生的语言实践。我们应将“语文”定位为“言语”，引导学生积极进行语言实践，感受、领悟、积累、运用语言知识，提高语文素养。在阅读教学中，教师应抓住儿童文学的文体特征，因文施教，因文求解，给学生一个自由的审美空间。

2.语文要学知识，也要练能力。语文教学要立足言语，聚焦言语形式。因为言语形式是语文教学的基本内容，通过课文的言语形式可以培养学生的语感能力。在教学过程中，部分重视听说读写能力的教师，可能还会加强某些（某个）能力的训练；极少数教师会超越学科技能（听说读写）之外，进行创新能力的培养。其实，我们除了让学生学习语文知识（“字词句段篇”和“语修逻文”），还要在听说读写的训练中培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。尤其是直觉、顿悟、灵感是创新思维的关键，值得所有人去关注。在阅读教学中，教师应顺应儿童的思维特点，淡化对文学作品的理性分析，强化学生的审美理解和体验。

3.阅读教学要理解内容，也要进行言语实践。语文的技能表现在听、说、读、写四个方面，此四方面技能的发展顺序是先听后说，然后读与写。而每个方面的语文技能又包括语法、语义、字汇/词汇与语音四个方面。有些教师片面地认为，儿童在入学之前就已经掌握听与说的技能，小学的语文教学应强调读与写两方面，尤其强调读比写重要。殊不知，听说读写能力是语文教学的终极目标，需要同时训练。由此可见，在阅读教学中，语文教师应具备“两只眼”（一只眼看言语内容，一只眼看言语形式），用“两只眼”来解读文本，用“两只眼”来关注自己的语文课堂，做到言语内容与言语形式并重，形成专业化的语文思维方式。

三、解决问题的对策

《语文课程标准》指出，要让学生认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧，提高文化品位。有些教师认为，在小学，语文是语言和文字；在初中，语文是语言和文学；在高中，语文是语言和文化。笔者在践行“主题教学”的过程中领悟到：对于文学文本（特别是名家名篇），要让学生体会中华文化的精妙，教师就必须从文字入手，引领学生品析文字的文学价值，进而提高学生的文化素养。

1.维度之一：触摸文字的温度。学习语文的第一步，就是对具体的语言材料进行品味、感悟、积累。在阅读教学中，应突出整体感悟，多采用诵读感悟、篇章探究、体式把握、语句品析、留白质疑、意象推敲、切己体验等语文学习方法。如，教学《游园不值》时，执教者引导学生咬文嚼字、链接生活、诵读体味，在比较中揣摩语言，在语境中感悟语言。学生细细地咀嚼诗句中的“关”字和“遮”字，从而体会文字的精准妥帖。长此以往，学生既能锻炼遣词造句的能力，也能培养语文的敏感力和洞察力。

2.维度之二：翘望文学的广度。文学文本所使用的语言往往生动形象，运用个性化的描述性语言，给人带来主观想象的感情运动空间和多维的审美体验。教师可以择取文本主旨处、矛盾处、空白处，选取学生疑难处、陌生处，用“补白”来指导学生研读。如，《游园不值》后两行诗句看起来形象生动、具体可感，但是却隐含着语言文字不能尽叙的模糊点：“满园春色”究竟是怎样的春色？园子里的杏花是怎样盛开的？伸出来的杏花是怎样的形状？在教学中，执教者遵循文学虚实相间的模糊规律，创设了一种只可意会不可言传的情境；学生在与红杏、春色的对话中体会微妙的咀嚼味，还在随文练笔中共享“发现的惊喜”“智慧的火花”。这样做，可以激发学生的审美想象力和灵动的创造欲，提升学生学习语文的兴趣。

3.维度之三：求索文化的深度。引导学生以自己的慧眼敏锐地发现文本中语微旨隐的含蓄处、戛然而止的结尾处。同时将一篇篇富有情境脉络、充盈着文化气息的文章根植于一个个符合儿童生活和认知、具有深层意义的主题之上，它们便成为一种文化导向。如，教学《游园不值》时，围绕“不值”这个话题，比较阅读贾岛的《寻隐者不遇》，拓展阅读第三行带有“不”的古诗。学生从意境、情境创设中走向意象，揣摩诗人的意图，寻求语言与精神的同构共生。在思辨的过程中，学生收获“不遇和有遇”的人生哲学和智慧。这将成为文学文本教学中学生最值得珍藏的终极落点，使“‘立人’与‘立言’完美地融为一体”（李维鼎语）。总之，在生本课堂中，我们可以对文学文本进行“文字、文学、文化”三个维度的教学，由浅入深，循序渐进，从而逐步提高学生的语文素养。同时，我们教师要掌握儿童阅读心理和阅读策略，提升儿童文学审美水平，只有这样，才能适应新课改的步伐。

作者：赵霞