古代文学文本细读的落实途径浅析

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内容摘要：对小学教育专业师范生而言，文本细读之于中国古代文学作品学习的重要性不言而喻。经过一定时间的教学实践，笔者认为以任务单的形式引导学生走近文本、探究文本，发现问题、解决问题，是落实文本细读的有效抓手，并助力学生养成多角度探索古代文学作品的阅读习惯，以满足其未来的职业需求。

关键词：小学教育；文本细读；任务单；探究文本；有效抓手

文本细读是“新批评”的一种重要方法，旨在对文学作品本身作充分的分析，它立足文本，以文本为中心，强调语言与思想的关系，强调语境及文本内部结构的重要性。文本细读，是对文本本身的回归，“是对以往文学研究、批评和教学轻视文本细读的批评与检讨”[1]。陈思和先生也曾说过：“我每年主持研究生入学考试的时候,都发现一些相同的现象:许多考生对几本流行的文学史著作准备得相当充分,对于一些流行的学术话题和读物也相当熟悉,但当你抽样地选一些文学作品作为问题的话,立刻就会发现破绽,他们对于文学作品阅读量不仅相当少,而且几乎不具备解读作品的能力。”[2]曾经不少大学的古代文学课程的学习也都存在类似的重史轻文的现象。当下，文学作品的阅读已经越来越得到不同学段老师的重视。作为一门课程，中国古代文学作品的教学势必受到时间、空间等客观条件限制，然而对小学教育专业的学生来说，学习、阅读中国古代文学作品却是他们在未来的职业道路上不可或缺的功课。因此，有一张切合古代文学作品特点的细读任务单的引导，可以助其更好地进行文本细读，更好地走进古代文学的世界，提升古代文学的习效果，并进而夯实自我素养。基于上述认知，笔者在教学过程中，笔者配合教学内容设计了相应的细读任务单，以此作为辅助教学的手段，引导学生在细读中探索作品奥秘。

一.围绕文本核心，推动多维探究

对于小学教育专业中国古代文学作品的教学而言，仅仅立足文本本身的考量，是不能够真正地实现我们所追求的对文本的深度理解的。真正适应中国古代文学作品特质的文本细读，应当且必须将作者、作品及作品所生发的社会时代历史文化背景、读者自身的经验做更为密切的融合。正如王元华所说：“文本解读是读者依据自身语文字运用的经验，以文本本身相对独立的完整表意体系为中心，关联融贯作者原意、作者身世与社会自然背景、读者生活体验，经过综合、周延思考和完整表达得出的对于文本表意的系统、周密认知。”[3]因此，在设计细读任务单时，笔者认为应该顾及文本本身与作家时代两个层面的思考。

1.关注作品本身

首先是关注字词。当代学生阅读古代文学作品，始终存在由时代文化的距离所形成的语言文字之理解运用的困惑。大家会发现很多的词语其实并非是当下所了解的意思。比如，在唐代的一些诗歌中，大家常常会读到“娘”字出现在女性人物的名字中，公孙大娘、黄四娘等，这里的娘就不是我们现在所指的对母亲的称呼，也不是年纪老大的女子，而是对女性的泛称。娘字前面的数字代表排行，所以，公孙大娘指的是公孙家的大姑娘，黄四娘指的是黄家的四姑娘。可见，古代文学作品细读任务单上的第一步，就应该是引导学生明确已掌握和未理解的字词句，扫清文本阅读理解的基本障碍，为细读与深度理解做好最初的准备。其次是关注文体。中国古代文学作品的发展历史源远流长，作品体裁类型丰富完整，受众群体雅俗兼备，包含诗、文、词、赋、戏曲、小说等。不同的文体各自特点鲜明，且每种类型都有杰出的代表作家作品。依照各类文体的特质及教学实际，笔者将细读任务单分为两大类型。第一种是诗词类细读任务单。中国古典诗词的一大特征是善用各类意象，意象是作家传情达意的主要载体。在传统文学文化背景中，有些意象在发展流变的过程中形成了普遍的象征意义，但在运用到具体的作品中时，或与具体的作家经历相结合时，又会有新的丰富。比如“美芹”意象。典出自《列子·杨朱》：“宋国有田夫……谓其妻曰：‘负日之暄，人莫知者，以献吾君，将有重赏。’里之富室告之曰：‘昔人有美戎菽、甘枲茎芹萍子者，对乡豪称之。乡豪取而尝之，蜇於口，惨於腹，众哂而怨之，其人大慙。’”[4]后用美芹之献来表达所献虽微薄，但十分真诚。到了南宋时期，因其独特的时代背景，辛弃疾、陆游笔下的“美芹”意象，无疑多了一层爱国色彩。陆游在《舟中作》中写道：“湖海飘然避世纷，汀鸥沙鹭旧知闻。渔舟卧看山方好，野店沽尝酒易醺。病骨未成松下土，老身常伴渡头云。美芹欲献虽堪笑，此意区区亦爱君。”[5]国家偏安一隅，诗人飘然避世，眼看年华老去，心中依然牵挂国君。这里的“美芹”包含着作者渴望为国效力的一番美意，正是作者一腔爱国心的体现。有些意象则是一象多义，在不同时代、不同作家的笔下，焕发各种精彩。比如“菊花”意象，在陶渊明的笔下，“采菊东篱下，悠然见南山”[6]，菊花是具有了超凡脱俗的隐者风范；在黄巢的笔下，“飒飒西风满院栽，蕊寒香冷蝶难来”[7]，菊花寄寓着作者想要改变劳苦大众命运的情怀；而在李清照的笔下，“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”[8]，瘦菊一朵，体现了相思所引发的满身憔悴，满怀愁情。因此，在阅读古典诗词作品时不可避免地需要对各类意象进行观照，才能更贴切地走进作家，理解作品。诗词类文本细读单要有意识地引导学生探究意象的前世今生。第二种是戏剧、小说类细读任务单。在中国古代的戏剧、小说中，虽然能常见一些诗词般的抒情成分，但无疑重点是为故事情节的演绎及人物形象的塑造服务的。因此，在这类任务单中，笔者会更多地引导学生关注文本的叙事线索、人物角色的分析，以及情节发展过程中的矛盾冲突。同时，戏剧、小说的篇幅往往较诗词长。在发放任务时，笔者要求学生在对作品有总体阅读的基础上，再对其中某个片段进行深入的细读剖析。既符合学生的学习状态，也能在一定程度上起到以点带面的效果。

2.兼顾作家时代

历代诗家都十分注重“诗言志”传统的继承，而小说戏剧这样的作品，虽不能处处彰显作者思想，但在创作过程中，无疑作家们将自己的人格寄托于笔下之人物形象中，将自己的价值判断通过笔下情节的衍生进行表达。因此，了解作家，了解时代，可以让我们更立体地认识作品。比如赏读苏轼的《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》：十年生死两茫茫。不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉。纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。夜来幽梦忽还乡。小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行。料得年年肠断处，明月夜，短松冈。[9]作者开篇言十年生死两茫茫，不思量，自难忘。千里孤坟，无处化凄凉。十年、千里，借助鉴赏经验，学生很容易理解作者的写作技巧———从时空的角度书写生死之间的距离。然而，结合苏轼的生平经历，了解苏轼十年之间的官阶、行踪的变化，可以发现，这十年、千里，对苏轼而言，意味着从中央到地方的宦海浮沉，仕途波折，又加上新到之地密州正逢凶年，蝗灾严重，野有饿殍，弃婴随处可见。桩桩件件，构成了苏轼不得不面对的凄凉现实，这才有了苏轼对自我形容憔悴的描绘———尘满面，鬓如霜。终于，在梦境中，与“小轩窗，正梳妆”的妻子相逢了，然却是“相顾无言，唯有泪千行”。正是因为作者这几年的命运波折，所以对这句话的解读，也就别有一番滋味。“相顾无言”，说明苏轼与王弗心意相通，可说之话很多，却又似无须多说，“唯有泪千行”，有王弗之泪，也有苏轼之泪。王弗之泪，泪中有对苏轼的思念、牵挂和担忧；苏轼之泪，泪中有对妻子的思念、宦海波折的痛苦、还有凶年困苦的忧虑，各种心酸委屈在见到亲爱的妻子的一刹那，再也无法抑制，化作千行热泪，汹涌而出。可见，整首作品借梦境、借对妻子的思念表达的是作者的现实感受，因而力度极为深沉。

二.融入问题探究，注重生发拓展

在潜心细读文本的过程中，学生之于作品的困惑、之于作者的困惑都会一一呈现。因此，文本细读任务单一定程度上可以引导学生更好地发现问题，并且，在问题的解决中，实现真正意义上的文本细读。笔者发现，阅读作品时，学生常常发现的问题主要集中在两个层面。

1.词句层面

理解词句的基本含义，是走进文本的第一步。然而，不可否认的是，在古代文学作品中，不是所有不清楚的字词都能在教材或者百度上找到一一对应的注解，或十分明确的注解。在设计细读任务单时，笔者便要求学生将不理解的字词记录下来，或留待课堂研讨，或日后进一步学习研究解决。比如，李白的《静夜诗》，有两个版本，分别是：宋代版本静夜思床前看月光，疑是地上霜。抬头望山月，低头思故乡。[10]明代版本静夜思床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。[11]一般而言，学术界认为宋代的版本是李白诗歌的原貌。然对诗中“床”字的解释，却是说法不一。南京大学的莫砺锋教授认为解释成睡觉用的床即可；中山大学谭步云教授认为应解释为井床；马未都先生则认为是马扎。于是，有同学在细读这首诗时就在任务单上提出了困惑：“床”到底是什么意思？后来，经过一番研讨，他最终得出的观点是：在李白的原作中应该指的是室外的床，在明代改编后的诗歌中则理解为室内的床更为合适。随着版本的变化，“床”字的解释也发生了相应的变化。

2.文意层面

在文意的理解层面，细读时发现的问题自然就更多了。上述所言之作者生平、字词理解最后都将汇集在文意的阐释上。如笔者布置了《窦娥冤》的细读任务单时，有位同学选择的片段是窦娥临行前的三桩誓愿。在文意分析的时候，他就发现了问题。问题一：在【滚绣球】这支曲中，窦娥对天地鬼神进行了抨击，但是在三桩誓愿中，又是要靠天地留些“灵圣与世人传”，不是自相矛盾吗？问题二：窦娥是个善良的人，但是她发下的三桩誓愿，除了第一桩以外，其余两桩六月飞雪、三年大旱都会给老百姓带来痛苦，这该怎么理解？两个问题都提得很好，说明阅读很仔细，笔者也随之和学生一起在课堂进行了研讨。对于第一个问题，得出的结论是：[滚绣球]是窦娥绝望的呐喊，她斥责天地鬼神的不公，也在斥责人世间执行者的不公；而三桩誓愿应验所依靠的天地指的是高于人间帝王、天上人间的最高主宰。第二个问题则可以从不同的角度探索：从作品的渊源看，受到了作品原型的影响；从作品的思想内容看，显示窦娥冤屈之大，造成百姓灾难的根本原因是官府的腐败；从人物形象的角度看，符合窦娥的人物特征；从舞台效果看，三桩誓愿唤起了观众强烈的共鸣，将故事推向高潮。通过自己发现的问题的解决，学生对窦娥形象的意义、对关汉卿的鬼神观都有了更进一步的了解。同时，笔者也发现，细读任务单中问题的提出与解决，不仅需要学生熟读文本，更需要其查阅材料、分析材料、整合材料，无形中养成了文本研究的习惯，且常常能助其思考创新，补益课堂，真正助力实现教学相长。

三.讲究梯度分层，激励学生学习

笔者认为给任务分层，更能激起学生的学习动力。就本课程而言，不同学生所具备的古代文学作品的阅读经验不同，作品理解的敏感程度、作品阅读探究的兴趣大小都是不一致的。基于此，笔者认为，对细读任务单进行难易程度和赋分等级上的分层，还是有必要的。

1.难易程度分层

在难易程度方面，笔者在考虑基本学情的基础上，同时结合古诗文或古代戏剧小说等作品阅读鉴赏所需的基本步骤，笔者将需要完成的任务分为三个等级。第一等级作品的最初感知认识，重在字词释疑，了解并掌握作品中的疑难字词。这一点诗词与小说无异。第二等级为作品的理解阐释，在诗词中主要着力于意象内涵的梳理，在小说戏剧中则聚焦故事情节（人物形象）的梳理及写作技巧的判断。第三等级为作品的深层探究，在诗词类任务中要求学生提出阅读观点，并结同类作品、作者的生平背景、其他作品进行分析论证；在戏剧小说中要求能对细节（冲突）进行深入多维的观点分析。通过探究分析，学生能进一步提出阅读困惑。三种难易程度，逐层递进，体现的恰是细读全过程。

2.赋分等级分层

赋分等级捆绑任务等级。不同难易程度的任务单，对应的是不同赋分等级。难度Ⅰ：66—75难度Ⅱ：76—85难度Ⅲ：86—95在不同分值的激励下，几乎所有的学生都选择了最难完成的任务单，鲜有学生会自降等级，选择难度Ⅰ或难度Ⅱ。针对这一情况，笔者在具体赋分时，会根据任务完成的不同质量进行灵活处理。有些同学虽然选择了最高难度的任务单，但是完成过程中有些任务是空白的，并没有达到相应等级的要求，此类情况酌情降等赋分；在同一个等级区间，有的同学所完成的任务，有自己的思路，且能提出自己阅读时发现的问题，则给予等级的最高值，反之，则给予最低值。经过几次任务的反复，学生们基本上能适应这种文本阅读的模式。综上，笔者认为，细读任务单是完成古代文学作品教学的一个有效方法，借助任务单的帮助，学生可以养成中国古代文学作品鉴赏的基本思路，在不断探寻作品的过程中，培养自己研究性学习的思维，提升个人的古代文学素养，为以后的职业之路及自我之终身学习做好铺垫。当然，在教学过程中,任务单的分配需要与课堂专题内容的教学紧密结合，配合课堂学习进度，课内外协作推进，这样能够更好地发挥其抓手的作用，达到所期望的学习效果。

作者:吴少平 单位:金华职业技术学院