大学古代文学教学思路

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中华传统中，教师育人之根本在于“传道”，使学子明“道”——此道关涉人生真谛、宇宙究竟。在传统教育体系中，围绕着以人为本、探明宇宙、人生真谛为主旨的“悟道”、“明道”、“传道”的办学宗旨在教育者心中是根深蒂固的。传统的“传道”教育理念是以了解宇宙人生实相为出发点、为核心，其终极旨归在于使受教育者明白宇宙人生的实相，尤其是做人之道，从而使人发明本性，恢复人的本来面目，成为“具众理而应万事”[1]5的本真存在的人，即健全之人。因此，探究宇宙人生真谛的实相思维的建立，实际上是古代传统教育的一个核心议题。教师通过“传道受业解惑”，使学子首先建立起来的就是一种实相思维模式。所谓实相思维模式，就是人们起意作念均以是否符合宇宙人生的实相（本真存在）为标准、为转移。以“传道”为核心，使受教育者建立起实相思维模式，从而能发明本性，成为健全之人是传统“大学”教育的根本理念与核心议题，它在中华文明史上薪火相传，绵延流长。在古代先贤那里，所谓“大学者，大人之学也，故学者当因其所发而遂明之，以复其初也”[1]5。

“大学者”是“大人之学”，其要旨在“复其初”，即是要发明本性，恢复人的本来面目，进而可以“教之以穷理、正心、修己、治人之道”[1]3。在《大学》这本讲“古人为学次第”的书中，先贤提出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。……古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[1]6这段话的内容就是传统士人再熟知不过的“三纲领、八条目”。“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”[1]3，由《大学》这里陈述的旨趣与次第我们发见，“三纲领八条目”的核心与归结点在“明明德”，也就是说“明明德”是“大学”的根本意旨所在。那么什么是“明明德”？“明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则有未尝息者。”[1]5在先贤看来，“明德”是人天生的、能“具众理而应万事”的禀赋，这种禀赋就是人根本的德性；“明明德”就是发明这种天生的“具众理而应万事”的德性，就是《中庸》所言的“率性”之“道”[2]21，回归生命实相。《中庸》是古代“大学”教育的另一本重要书籍，“率性之谓道”是其核心观念。《中庸》认为教育的宗旨就是“修道”，所谓“修道之谓教”。

由上可见，中华传统的大学教育就在“修道”，教人回归生命实相。这种“修道”，从教师而言就是“传道”者，从学子而言就是“学道”者。就教师“传道”者而言，古人有许多绝佳的范本。先秦时期，“万古师表”的孔子是典范的传道者。孔子有“朝闻道，夕死可矣”[3]80、“君子谋道不谋食”[3]190、“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[3]107。孔子“学以致其道”[3]215，通过“学道”成为了具有完美人格的人。对于“传道”，孔子志于兹，思于兹，践于兹。他说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”[3]162、“不能正其身，如正人何？”[3]164孔子为师传道的基本原则便是“知行合一”。如果教师不能言行一致、以身作则，那又怎么能去教育和影响学生呢？孔子是以其高尚的师德，卓绝的师能，由志于道，到悟道而传道的。而“知行合一”是孔子传道为师的一个基本原则，它也成为了后世为师者乃至古代士人遵循的一个基本原则。唐代，“百代文宗”韩愈则是旗帜鲜明地倡导儒家道统。“明先王之道以道之”[4]23，此道统之“道”内涵即关涉宇宙万物人生的真谛、实相。就儒家而言，多从伦理道德入手来领悟、践履人生真谛的“道”。韩愈自觉担当起使儒家道统发扬光大、传之久远的历史使命。在他看来，“道之所存，师之所存也”[5]61，学生“从师”，即“从师道”，是要向老师学习“道”：了解领悟宇宙万物人生的真谛、实相。

从伦理道德的践履来“悟道”而“传道”，儒家师者的这种使命，在南宋大教育家朱熹那里可谓充分发显。朱熹创办过“天下书院之首”的白鹿洞书院，在其制订的《白鹿洞教条》中，系统梳理了古代先贤，尤其是先秦儒家关于教育问题的经典论述，确立了孟子提出的“五教”：“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”主张为教育宗旨，认为“学者学此而已”；并将《中庸》中提出的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”作为教书育人的门径，要在知行合一。朱子讲学重在传道明道，强调知行合一，其思考、行为的核心围绕着“道”（宇宙人生实相）展开。如果剔去其在“道”的体认中泛道德化倾向的偏颇，朱子体道、悟道、传道的教育理念与实践今天仍有着重要的借鉴价值。在朱子看来，古往今来教育的宗旨就是要“明义理，修其身，推及人”，而不只是将教育视为追求个人功利的手段。朱熹的《白鹿洞教条》为明清两代的书院和官学普遍采用，说明其影响之大。明代思想家教育家王阳明一生“学为圣人”，由他向弟子传播的“心学”思想完全是建立在对生命实相体悟的基础上的，其核心意趣就是“致良知”。

他认为“良知”就是人生真谛、生命实相，而“致良知”就是阳明教育思想的终极目标。至于如何“致良知”，阳明认为首要的就是要教育学生“立志”：“志于道”，由此前提再结合“知行合一”的教育思想，学道可期，“良知”可致。传统教育体现出的这种“传道”、学道的教育理念，薪火相传直到清代乃至近代。清代书院林立，围绕着“传道”的教育理念，不同书院授课内容丰富多样，经学、实学、史学无所不有。师生传道、学道，教学相长，呈现出一种更为活跃态势，所谓“同堂共学，朝夕追随，赏奇析疑，互征心得”。清代这种教师与学生一起互动交流、自由探究学问的教学导向，其围绕的核心还是“志于道”。进入近代，中国知识分子继续秉承着传统“传道”的教育理念，并且在民族双重危难中承担了特殊的历史使命。“士不可以不弘毅”，“任重而道远”[3]119，蔡元培、张伯苓、梅贻琦、竺可桢等等大学校长无不具有这种担当。

蔡元培主张大学教育应当“兼容并包”、“思想自由”，由他倡导的思想自由、民主精神已经成为北大绵延不绝的火种、传统，而北大也为现代中国大学教育树立了一个崭新的楷模，北大因此成为了具有“传道”传统之“大学”的意味，而北大中文系在其中起了特殊作用。由此可见，近现代中国知识分子通过大学理念的建立，很好地秉承了“传道”教育理念的优良传统。由以上简略的梳理，我们已深切感受到了中华传统以“传道”为核心、培养健全之人的教育旨趣所具有的独特魅力与良苦用心。作为讲授传统文化课程的古代文学教师对此当有一种特殊的感受。应当说在秉承传统“传道”教育旨趣方面我们有着得天独厚的优越条件。古代文学课程内容面对的是大量的传统文化精品，这些精品中充满围绕着“道”、以实相思维展开的对人生、宇宙真谛的卓越领悟与精彩阐述。当今的大学古代文学教学还困顿于它的现代转换、现实意义，传统由“传道”建立实相思维、培养“具众理而应万事”之健全人格的教育理念不是可以带给我们重要的启示吗？传统“传道”这种教育理念与实践正是当今社会文明进步、大学教育乃至文学教育急需的思想资源。古代文学中那些优秀作家及其作品，历经时间的考验，流传至今，其中可为今人汲取、借鉴的东西很多，尤其是优秀思想家、文学家们对实相思维模式的体认与运作，是最具核心价值的精神财富。

当笔者尝试摆脱以往意识形态化了的固定思维模式、教学模式去观照这些文学作品时，发现传统经典作品无不是以“道”为根基、围绕着“道”展开对万事万物乃至生命真谛的探讨，尽管角度有别、手法各异，境界不同。古代贤达围绕着“道”（实相）展开他们对宇宙实相、人生真谛的探讨与体悟，其传达出的信息、具有的意趣恰恰是当下社会思维固定化、模式化的人们极度缺乏的、极其需要的精神资源。而由实相思维视域切入对古代经典作品的解读，也为古代文学走出现代诠释的困境打开了一个新路径，古代文学的现代意义、现实意义由此顿然呈现。就此我们来看，在古代文学尤其是明清文学的教学中教师会涉及到大量探讨人类情感的文学、文论作品。就理论而言，王夫之有“循情可以定性”[6]353的认识，戴震提出的“遂欲达情”说法[7]192，探讨关于情欲与生命实相的关系等，这些理论思考在此期的文学创作实践中都有充分的体现。

文学家、文论家们不约而同地表达出这样一种思想共识：通过情感的思考与实践，追寻、彰显人类的本性：生命真谛（人之“道”）。尤其是这一时期杰出的作品《红楼梦》更是提出“以情悟道”（见《甲戌本石头记》第五回）的观点。当我们获得实相思维视域并在这种视域下去观照这些经典著述与作品，其中论及人类情感具有的“道”的意蕴显露了“真容”。笔者在教学、科研积累基础上完成的专著《红楼梦本真人文思想》（齐鲁出版社2007年8月版）中提出的“本真情”原创观点，就是在实相思维观照下解读传统经典的成果。“本真情”思考的原动力在于探究人类情感机制，回归人类情感实相，有益于当下情感困顿中的人们。本真情从结构内涵上看有三个维度：源始维度、超越维度、终极维度。这三个维度彼此相互关联，相互渗透，相互融合。源始维度的确立及其现实意义在于：基于源始内容的朴茂与杂驳，人们不可静态的、非此即彼式的看待人类情感；超越维度的确立及其现实意义在于：基于超越内容的可能存在特性，有情人类不是被动的生命，可以通过主体人的不断自我抉择决定生命情感的走向；终极维度的确立及其现实意义在于：有情人类的本性具有一种神性内涵，神性的引领是人类情感源始性与超越性的意义所在。

将“本真情”思路运用在教学实践之中，引导学生深入领悟古代文学精品所表现的人类情感所达境界：本真存在的“道”境界，深化学生对人类情感的体认，进而指导他们在现实中的情感与人生实践。从教学的互动情况看，的确有着切实而显著的效果。我们的教学思考、实践当是对传统“传道”、培养学生实相思维机制教育理念的一种践履。当然，我们所做的仅仅是一个初步的探讨与实践，这里不揣浅陋写下这篇文章，只是抛砖引玉，希望引起同仁们对古代文学教学新思路的关注与探讨，也希望方家批评。在岭东笔架山下的韩山师范学院探讨中华传统“传道”的教育旨趣，并将它与大学古代文学的教学探讨联系在一起，我们与韩愈老夫子也许有着特殊的因缘。“道也者，不可须臾离也；可离，非道也”；“道不远人，人之为道而远人，不可以为道”，愿以此与同仁共勉。