高职教育实践课程教学研究

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一、以职业能力为中心的高职教育实践课程内涵

高等职业教育发展大致可以分为三个阶段：第一阶段，社会对于技术型人才需求较少的时期，教学资源匮乏，能够接受高等教育仅是少数精英，兴办高职教育以提升民众整体文化素质以及为将来的工业化发展储备人才为目标，是以政府为主导型的高职教育发展阶段；第二阶段，工业化2.0时代，市场对于技术型人才的需求激增，高职教育迅速发展，以培养适应市场需求的优秀技术型人才为目标，高职教育的发展开始受到市场影响；第三阶段，工业化发展进入3.0时代，市场对于技术型人才的需求变得多元，对于技术型人才的综合素质、创造力要求不断提升，高职教育的发展受到政府和市场双重影响。2014年，由教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》文件中就强调：“中国高等职业教育的快速发展，不但实现了高等教育从精英向大众教育阶段的跨越，同时也实现了高等教育结构变革的一个重要跨越。这种跨越不仅表现为传统高等教育内部教学领域，学生构成、大学功能等方面的重大变化，更重要的是在传统大学外增加了一种新型的高等教育类型，强化了高等教育系统的分工。”

（一）现代高职教育实践课程的能力观

在整个高职教育中，职业能力的培养在人才培养中具有举足轻重的地位。而现代的职业能力究竟是什么呢？这是我们最先应该弄清楚的概念。职业能力，我们可以认为是人类在接受教育后，能够独立地在社会中获得一定财富的能力。这种能力是受到社会普遍认可的能力，而社会认可紧跟社会经济发展需要。因此，随着工业化时代的更迭，市场对于人类的能力素质需求也在不断变化。目前比较主流的高职教育能力观有三种：第一种，“任务能力观”。这种能力观认为高职学生的职业能力是可以熟练完成某项具体的工作任务，而可以熟练完成任务是由于学生具备若干的具体技术操作能力，因此任务能力观是将能力看作若干技术操作能力的整合。本着该种能力观的高职院校都十分注重培养学生的技术操作能力，根据目前的市场技术要求将职业能力进行具体细分，并据此开展教学。这样的能力观过于看重实用主义，因此培养出的学生能力过于机械，没有深度，且不注重学生的职业迁移能力和可持续发展，相当于是一种机械唯物能力观。它将学生看作高级的流水线上工人，通过反复训练让学生产生较复杂的条件反射。这样的学生由于可以很快适应岗位要求，因此刚开始就业比较顺利，但一旦技术更新，他们所学的知识适应不了，加之自我学习能力相对欠缺，他们就无法较好胜任岗位的要求。所以，这类学生的职业发展道路往往出现后劲不足的情况，甚至被社会所淘汰，再加上目前技术发展更新换代十分迅速，可以说以任务能力观的目标培养学生必然是行不通的。第二种，“品质能力观”。该种能力观认为，一个人的能力强弱与人的个性品质息息相关。因此，在教学过程中十分注重兴趣、创造力、上进、自信、协作等品质的培养，这有利于学生的可持续发展以及职业能力的迁移，但在教学实践中只注重品质能力的培养而忽视技术能力的培养，难免会违背高职教育中对学生的应用能力与实践能力培养的初衷。高职教育的培养目标应是让学生做某一技术方面的“专才”，这不仅要求学生要具有良好的个性品质，同时还需要十分扎实的技术操作能力，就好比我们目前所大力提倡的“匠心精神”，该种能力观过于注重人的品质培养，就好比是唯心能力观。第三种，“综合职业能力观”。这是在头两种能力观下所产生的第三条道路，该种能力观既看重学生的个性品质，同时强调各种技术操作能力的培养，学生既要具备适应具体工作岗位的综合能力，也要重视自身未来职业发展的可持续发展［1］。

（二）高职实践课程的内涵

教育部在颁布的《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》中明确强调：“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%，实践教学包括实验课、实习、实训、课程设计、毕业设计等教学环节。”由此可以看出，高职教育中的实践教学占据着重要地位。因此，明确实践课程的概念对于指导实践课程的实施具有十分重要的作用。首先，我们需要区分高职教育的实践课程与普通本科教育的实践课程的区别。由于人才培养的目标差异，两者实践课程的教学内容、教学形式也必然存在差异。高职教育的实践课程注重“综合职业能力”的培养，教学内容涵盖较多的技能传授，以培养专门的技术型人才为目标。而普通本科教育的实践课程更注重对知识原理的深刻理解，以培养研究型人才为目标。高职教育的实践课程教学内容相对普通本科教育而言涵盖范围较为狭窄，但高职教育对于具体某一知识运用应深于普通本科教育。在高职教育实践课程的实施中，我们要注重自我特色，需要灵活借鉴普通本科教育的实践课程教学模式。之后，我们需要明确理论课程与实践课程的界线。许多人认为，理论课程就是理论教学，实践课程就是实践教学，而实践课程是除理论课程以外的全部课程，包括入学军训、暑期实践、社会调研、企业实习等，将两类课程置于对立位置。其实不然，在理论课程中也存在实践教学，在实践课程中也存在理论教学，两种教学形式不得作为区分两类课程的标准，并且将实践课程与理论课程置于对立位置，无形中扩大了实践课程的概念。实践课程只是一种课程形式，需要赋予其目标才具有意义。本文中的实践课程，是以培养学生综合职业能力为目标的专业实践课程，是为学生更好获得专业知识所开设的一种课程教学形式［2］。

二、高职教育实践课程教学现状

尽管目前高职教育受到经济增长的猛烈刺激而发展势头迅速，但这样的发展多受益于外部力量，如同给一棵树苗浇灌了厚重的肥料催化了它的生长，然而其自身能量还是比较薄弱的。社会投入了大量的倾斜政策、人力、物力发展高职教育，但高职教育实践课程在教学观念、教学目标、教学内容、教学形式上，没有一套系统的具有高职教育特色的课程理论，以下三个方面的问题尤为突出：

（一）教学观念模糊

德国、日本、美国等经济发达国家高职教育发展具有极强的目的性，即为工业化更好地发展而服务，加之高职教育在这些国家已有了较长时间的沉淀，因此，这些国家的职业教育已相对完备。随着我国经济持续快速发展，社会对于专业技术人才的需求激增，高职教育进入了一个新阶段。在这个阶段出现了多种教育观念，其中有两种比较对立的教学观念：第一种，以提升学生素质为目标的教学观，学生技能与市场需求相脱节。第二种，完全根据市场需求，定制人才的教学观，认为高职教育最重要的是熟练的实践技能，理论知识完全被淡化。之所以会形成这样的情况，主要是因为高职教育一直处于被动发展，受外界的影响较多。正是在这模糊的教学观指导下，高职教育实践课程处于一种比较混乱的状态，人才培养参差不齐，与市场需求脱节，出现结构性失业［3］。

（二）实践课程安排不合理

实践课程形式多样，内容丰富多彩，可以很好地培养学生综合素质。但实践课程成本高昂，尽管高职教育受到高度重视，各类投入也不少，但均摊到每所高职院校还是比较匮乏。有的学校想要开展各类实践课程，为了节约成本，凑够实践课程学时，学校安排每名学生去相关企业实习，这样一来可以对所学专业有具体认识。虽然企业实习是正确之路，但学校实践课程单一，仅仅依靠企业实习来凑实践课程是极其不负责任的表现，一般情况实习的时长以3个月到1年不等，学生在企业度过的这么长一段时间是否获得相应的知识？其实不然，企业对学生的指导由于目的性不强，帮助十分有限。

（三）教学考核体系不健全

高职院校学生出现不自信情绪，为了争得社会认可，出现了“唯考证”的考核形式。有的高职院校在新生入学就鼓励其取得相关专业资格证书，认为学生只有取得了国家认可的专业资格证书才获得了这方面的能力，学生就业才能得以保障，并且这一观点也被学生深深认可。学生的学习态度出现两个极端：一类是考取各种证书的勤奋者，一类是学习不认真、混日子的懒散者。这种单一的考核方式，使得学校的作用被边缘化，学生的能力养成也越加狭窄，仅以取得资格证为目的是我们所痛批的“应试教育”。长此以往，各种弊端随之而来，学生尽管取得相关证书也无法胜任相关工作。

三、高职教育实践课程教学对策

（一）教学目标与理念

如今，高职教育发展快速。虽说条条道路通罗马，但实践课程的教学目标与理念是指导其正确发挥作用的风向标。以培养专业技术能力的教学目标已经不能满足科学技术的更新换代，以培养学生的综合职业能力为目标必然是接下来的发展趋势。综合职业能力即是：学生不仅具备丰富的理论知识、熟练的实操知识，还应该具备基本的从业能力，例如表达能力、协作能力等。只有这样，学生才可以适应市场需求，甚至推动社会发展。

（二）教学内容与组织

以职业能力为中心的高职实践课程，在教学内容的选择上应体现“实践性”的特色。实践课程不仅可以有效提高学生学习积极性，而且可以很好地将学习内容与实践内容融合。目前，工学结合的教学已经得到认可，这种教学强调在创设的工作中学习，将需要学习的内容放入所创设的工作环境，这样一来，使得学生所学知识不再是单一的知识点，而是一个综合性的知识网。同时，高职院校的实践课程形式应该丰富多彩，不能仅仅依靠毕业前的企业实习，实践课程应该贯穿于学校人才培养的整个过程，根据培养目标的不同采用不同形式的实践课程。例如，可以有为培养专业操作技能的现场实训，也可以有为培养学生优秀品质的情感教育，还可以有为培养职业基本技能的现场教学等［4］。而且，实践课程是强调学生在所创设的情景中的思考，是所学知识的内化过程，因此以“学生为中心”的教育思想在实践课程中尤为重要。

（三）教学评价与监督

教学评价对于目标实现具有极其重要的地位，以培养综合素质为目标的高职教育尤其需要一个比较完善的评价方式，具体可以从以下三方面入手：［5］第一，评价主体多元化。实践课程区别于其他课程最重要的一点是授课过程中的多频次互动，既有学生与学生之间的互动，也有教师与学生之间的互动。实践课程的教师多元化，既可以是本校的专业教师，也可以是具有丰富经验的技术人员。将这些学习主体纳入评价主体可以更立体地进行教学评价。第二，评价内容多元化。高职院校不能再以考证作为唯一评价内容，而是要从学校到学生都必须培养一种自信，既注重学生的实践技能，也要注重学生的理论知识，另外，学生可持续发展的个性品质也应该纳入其中。第三，过程性评价与结果性评价相结合。只有结果性评价是不全面的，既然实践课程的全过程都应融入到职业能力的培养中，那么与之相对应的就要将教学评价融入到实践课程的全过程。

参考文献：

［1］刘雅绒.基于职业能力向导下的高职实践教学模型研究［M］.西南大学出版社，2011.

［2］赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征［J］.教育与职业，2007，（10）.

［3］郭扬.中国高等职业教育史纲［M］.北京科学普及出版社，2010.

作者：郭佳 单位：包头铁道职业技术学院