高中语文文本细读能力的培养
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摘要：随着新课改的实施，语文教师更加注重文本细读，希望通过文本细读帮助学生走进文本，与作品、作家展开心灵的交流，从而体悟文本的深意。拟结合文本细读的教学实践，探讨文本细读的有效途径，从而做到读而有法，真正帮助学生获得阅读体验和感悟。
何为文本细读？文本细读是以文本为中心，对文本进行反复地阅读。文本细读立足于文本，强调对文本的反复阅读，对文本进行个性化反思，从而获得文本的审美价值。但是在实际教学中常常会出现以下问题：（1）主题对象错误。教师越俎代庖，取代了学生，有些教师认为文本细读就是自己补充许多阅读知识，帮助学生拓展，从而引导学生细读文本、深度阅读。（2）忽略阅读的特点。阅读时读者与作者、文本、编者展开对话的过程，应是心与心之间的沟通交流。而当前的语文课文本细读忽略了阅读的文体特点、语言特点，一味地拓展阅读的知识面。（3）忽略情感。阅读时不顾作者的情感，进行无限制地细读，就词论词，不顾作者写作的情境和空间，无限制地引申。（4）抓不住重点细节。许多教师引导学生进行文本细读时只见树木，不见森林，有时会断章取义。针对以上问题，笔者从文本细读应该以学生为主体、遵循文体特征和阅读规律等方面，探讨培养学生文本细读能力的有效途径。
一、在语境意识培养中进行文本细读
阅读教学是教师引领学生走进文本，与作者进行对话的过程。在文本细读中，学生只有在一定的语境中才能引发思考，展开想象，形成独特见解。所以，教师需要立足语篇，关注情景，注意对学生语境意识的培养。首先，注重创设问题情境，从而让学生走进语境。对于学生陌生的、理解起来有难度的文本，教师需要创设一定的语言环境唤起学生的感知，帮助学生进行文本细读。比如学习《流浪人，你若到斯巴……》，由于对这篇文本的文化背景学生较为陌生，学生对文本表达的主体情感很难理解，也很难做到细读。教师可以创设问题情境。笔者在执教的时候就“小伤兵先前在黑板上写下‘流浪人，你若到斯巴……’”的文本细节，先让学生说一说这句话包含了怎样的情感。学生纷纷作答。笔者试着引导学生围绕“美术老师为何也将铭文写得如此之大”这个问题进行探究，学生由这个问题引出了众多问题。比如：美术老师的书写没有“达”字，这是为什么？美术老师为什么做出这一举动呢？美术老师知道两场战争的性质吗？学生细读文本进行深入思考，明晓了作者想表达“在高压的制度下，人们不能直白地表露自己观点的痛苦”。由此，学生在依据文本的基础上，走进文本的语境，从而通透地理解了文本。其次，注重想象，融入语境，进行文本细读。高中语文阅读篇目中有许多文本的文字较为抽象，学生难以融入文本，更谈不上文本细读了。教师如果加入想象，把语言文字转化为具体可感的形象，从而帮助学生进行文本细读。比如学习柳永的《雨霖铃•寒蝉凄切》时，一般教师会补充大量的文史知识。但是笔者在执教的时候，通过构图法进行意境的转换，帮助学生展开想象，融入语境，进行文本细读。笔者着重抓住“秋雨黄昏送别图”“千里烟波暮霭图”“杨柳晓风残月图”让学生进行想象式的绘画，要求学生从以下几方面着手：（1）简笔勾勒画的主体。（2）运用景物点缀、着色渲染画的背景。让学生反复朗读词句，进行绘画，在绘画中构图、想象，体会出作者复杂的情感。有的学生围绕第二幅图画进行绘画，抓住“念去去”中的“念”字、“千里烟波”中的“千里”、“暮霭沉沉楚天阔”中的“阔”字，进行图画的讲解，从而给人一种“空间的扩大、时间的悠远”的意境之感。教师由此结合词中具体语句对点染的手法进行讲解，展开文本细读，得出了柳永写作的情感不仅仅是“离别”，还有“春妇善怀”“秋士易感”等，进而再补充柳永的生平经历。由此可知，学生将文本中描绘的意象、意境转换为可视可触的生活情境、事物图景，从而可以培养学生的语境意识，真正实现文本细读的功效。
二、在整体感知情感中进行文本细读
文本中作者的情感是一种个性化的内在体验，是经过加工、改造形成的。读者想要深入文本进行细读，就必须还原作者情感，走进作者写作的情境，这也是文本细读的关键所在。以文本的情感为抓手，进行顺藤摸瓜式地文本细读。以学习《老王》为例，教师可以引导学生抓住“这是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”的情感，让学生找出表达作者“愧怍”之情的语句。学生一开始会找出文中极个别直接抒情的句子。然后教师提出在文本细读过程中引起自己深思的语句。比如，笔者抓住这句话：“可是过些时老王病了，不知什么病，花钱吃了不知什么药，总不见好。”讲解，这段文字作者运用短句有怎样的好处？学生基于文本的整体情感，很容易发现这里两个“不知”具有强烈的情感色彩，表明了作者一家并不是真的不关心老王，偶尔的关心只是出于曾经的相识，由此表现出了作者的“愧怍”之情。学生由此也找出一些语句，还原作者的情感。比如：“他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”这种陈述方式的特殊，如果变为“我常坐他的三轮车，与他闲谈”则其表达出的情感与原文相比就大不同了。改后的语句明显是雇主和雇佣的关系，而原文是陈述一种事实，语言的背后体现出了作者强烈的“愧怍”之感。由此，教师要提醒学生把握和顾及文本的情感基调，让学生以文本的情感基调为抓手进行文本细读才能不偏离目标。
三、在相近文本的比对中进行文本细读
一位作者在不同的时期创作的作品其风格会存在一定的差异性。同样，同一时代、同一个作者在不同的情境下所产生的情感也会不尽相同。所以教师需要注重寻找相近的文本让学生进行求同存异，从而进行文本细读，使学生读出自己的体验。比如阅读《荷塘月色》一文，学生往往会抓住文本中的景色描写，体会朱自清在一定的时代背景下所抒发的淡淡的哀愁。但是很少有学生能够抓住文本中关于“江南”的诗句进行品悟，总觉得这些是可有可无的，或者有同学认为这是表现作者对江南的美景的喜爱之情。笔者在执教的时候抓住这一关键点，引导学生总结归纳朱自清的相关文章进行比对式阅读。我们找到了相关文本中的一些语句，比如“走向春晖，有一条狭狭的煤屑路。那黑黑的细小的颗粒，脚踏上去……”这段文字出自朱自清的《春晖的一月》，这段文字与《荷塘月色》有相似的地方，比如“一条狭狭的煤屑路”与“一条曲折的小煤屑路”。由此我们可以探究“朱自清选这条幽僻的煤屑路，月下散步”的原因。教师再结合朱自清的经历，知道江南承载了朱自清在白马湖春晖中学的那段快乐、自由的时光，从而也探究出了作者在文中抒发的情感更多的是对自由的向往。因此，在细读文本的时候，教师需要注意对学生语境意识的培养，注意整体阅读还原作者的情感，并且能对相近的文本进行比对，从而体悟作者写作的目的，达到真正实现文本细读的阅读效果。
作者：华青 单位：江苏省灌云高级中学