支架式教学在幼儿阅读绘本中应用

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我国2001年启动了基础教育课程改革，此次课程改革体现出鲜明的建构主义思想。支架式教学由建构主义学家基于维果斯基的“最近发展区”提出，其中支架原意为建筑行业的脚手架，在教学中理解为教师为支持幼儿发展提供的帮助与指导。支架式教学的应用范围广泛，在幼儿园阶段同样适用，科学的支架式教学对幼儿阅读绘本有极大的帮助作用。绘本以色彩丰富的画面和生动有趣的语言深深吸引着幼儿，兼具审美性、文学性与教育性于一身，能够给幼儿带来最初的文学情感体验。将支架式教学运用于幼儿绘本教学中，不仅可以使幼儿在阅读绘本时加强对绘本的理解，更能提高儿童的想象力、创造力和语言输出能力。国内学者曾对此进行多次研究，证明支架式教学对幼儿各方面的发展均有显著的提升作用。杨玉琳认为支架式教学在阅读中有利于幼儿语言能力、思维能力及人际交往能力的提升。但是，在实际教学中，教师还存在对支架式教学模式理解模糊、不能及时撤去支架、评价方式单一化等问题。本研究结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》进一步阐述支架式教学在幼儿阅读绘本中的相关问题，旨在前人的基础上进一步探讨支架式教学在幼儿阅读绘本中的价值与运用，以期进一步提高绘本阅读教育的质量。本文从支架式教学应用于绘本阅读的价值、支架的分类、支架式教学在绘本阅读中的应用三个方面进行阐述。

一、支架式教学在绘本阅读中的价值

（一）提升幼儿的语言表达能力

幼儿阅读绘本可以提升语言表达能力。通过为幼儿阅读绘本，促使幼儿自己表达绘本的内容，在这样一个输入与输出的过程中，幼儿能够了解绘本的内容，开阔视野。更重要的是，在幼儿输出时，促进了幼儿语言能力的提升，幼儿的逻辑思维得到发展。幼儿的逻辑思维与认知水平较成人而言，有较大的差距。幼儿在复述绘本内容时，往往只知表层意思，不能领悟深层含义。对绘本的复述，变成了死记硬背、断章取义、故事断层等。将支架式教学应用于幼儿的绘本阅读中，教师借助这些教学支架，可以把握幼儿发展的关键期，在幼儿的最近发展区内搭建教学支架，促进幼儿对绘本深层意义的领悟。幼儿领悟其内容后，在表达时会更加流畅，从而提升幼儿的语言表达能力。

（二）发挥幼儿的主动性

支架式教学的提出者、建构主义学家提倡“在教师指导下，以学生为中心的学习”，突出了学生的主动性。在支架式教学理念下的绘本阅读中的协作学习环节，幼儿在协作学习中围绕教师的问题，自由表达，将独立探索的成果在小组中分享、合作，可以弥补个体的不足。幼儿实现了以问题为基础的探索性学习，教师的权利下放，幼儿的主动性得以充分发挥。

（三）提升幼儿自主建构知识的能力

在支架式教学的绘本阅读中，幼儿的独立探索是教学的必要环节。在独立探索的过程中，幼儿与幼儿、幼儿与环境产生积极的促进作用，根据教师提出的问题自主决定探索的方法。在这个过程中，教师是幼儿的支持者、引导者，而不是灌输者。这与新课程改革的基本理念相符，即幼儿与教师提供的环境相互作用，生成新的知识，从而提升幼儿自主建构知识的能力。

二、绘本阅读中支架的分类

（一）问题支架

在幼儿教学中最常用的为问题支架。积极的师生互动是幼儿自主探索、建构知识的保障。在绘本阅读中，教师经常提出一些让幼儿自主表达、发挥想象、启发思维的问题，以促进幼儿语言能力的发展与认知能力的提升。教师在引导幼儿阅读绘本时根据绘本及幼儿的最近发展区搭建问题支架。在绘本阅读中，教师将教学目标进行分解，提出问题，层层递进，以实现教学目标。在小班《好饿的小蛇》绘本阅读中，以鼓励幼儿用恰当的词语描述物体的外形特点为目标，教师可提问，小蛇的肚子像什么——苹果是什么形状的——小蛇的肚子现在变成了什么样等，提出的问题层层递进，促进幼儿的思考，引导幼儿在阅读的过程中学会思考、学会阅读。

（二）经验支架

建构主义学习理论的学生观认为学生并不是空着脑袋走进教室的，教学不能忽视学生的知识经验。教学应把幼儿现有的知识经验作为新知识的生长点，引导幼儿从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。绘本阅读更应如此。绘本中有一定的文字，幼儿的知识水平较低，还不足以完全阅读绘本中的文字。那么，在这种情况下，教师需要为幼儿搭建经验支架，使幼儿不仅能够快速进入活动，同时引导幼儿正确解读绘本的故事情节，了解绘本故事传达的真正含义。在《好饿的毛毛虫》绘本阅读中，教师引导幼儿回忆每周上多少天幼儿园、每天进食食物的数量，引导幼儿将自己一周在幼儿园吃的食物的数量与毛毛虫吃东西的过程联系起来，从而得出周一到周五的顺序和毛毛虫吃东西的数量是相符的。教师为幼儿搭建经验支架，将绘本故事与幼儿的实际生活相联系，在促进幼儿语言输出能力发展的同时提升了幼儿的数学能力。

三、支架式教学在绘本阅读中的应用

支架式教学的基本环节为：创建情境——搭建支架——独立探索——协作学习——效果评价。将支架式教学具体应用于绘本阅读可分为以下5个步骤。

（一）评估幼儿，选择绘本

教学并不是单一的环节，分为三个环节：教学前、教学中、教学后。教学前，教师选择绘本、确定教学目标，评估幼儿的发展水平。将《3—6岁儿童学习与发展指南》熟记于心，继评估本班幼儿的发展水平后，对照指南，了解幼儿下一阶段应达到的发展水平。结合指南中的教育建议与《幼儿园教育指导纲要（试行）》确定教学目标。根据教学目标选择适合本班年龄阶段的绘本。同时，选择的绘本应有针对性，对幼儿的发展能起到积极的促进作用，切实解决目前幼儿存在的问题。大班幼儿的注意力集中时长与小班相比有了大幅度的提升，抽象逻辑思维开始萌芽。同时，此年龄阶段的幼儿马上要进入小学。教师在这一时期应注重培养幼儿适应小学的学习生活。在绘本的选择方面，可以选择以情节画面为主、配有适当文字、内容丰富、考虑为入学做准备的绘本，如《爷爷一定有办法》。此绘本曾被教育部推荐为全国优秀幼儿读物。其画面色彩柔和，故事情节简单，语言有一定的重复，篇幅较长，文字量适当。生动形象地描述了爷孙之间亲厚的感情，在爷爷床下的老鼠一家也随着故事情节的变化而发生变化，可谓一本故事书、两个故事，有助于培养幼儿与祖辈之间的情感。

（二）创建情境，唤起幼儿经验

此阶段往往处于教学过程的开始阶段——导入阶段。在此阶段，教师创设情境，根据实际情况为幼儿搭建情境支架，以此唤起幼儿原有的经验，激发幼儿的兴趣，使幼儿能够更快地将原有经验与绘本故事情境相联系。同时，教师为幼儿创设的情境基于幼儿的生活，还原现实，更容易唤起幼儿的先前经验，有利于幼儿理解绘本故事传达的真正含义。在课堂中，幼儿积极表现，课堂氛围活跃，实现积极的师幼互动，有利于教师和幼儿的双向发展。在《爷爷一定有办法》中，教师可在教学导入环节为幼儿创设情境，搭建情境支架、经验支架，教师通过实物，如毛毯、剪子，引导幼儿回忆这两者之间的关系。此外，通过播放课件回忆自己和爷爷之间发生过哪些有趣的事情、爷爷做的哪些事情留给自己的印象最深、自己和爷爷的感情如何、猜一猜故事中爷爷和约瑟与剪刀和毛毯之间发生了哪些有趣的事情。通过引导幼儿回忆自己的真实感受，为幼儿创造一个实际情境，带着问题和自己的猜想听绘本故事，吸引幼儿的兴趣，使幼儿集中注意力。

（三）搭建支架，独立探索

在教学中，通过搭建问题支架、经验支架、范例支架等多种支架支持和引导幼儿的发展。通过积极的师幼互动，教师不断地为幼儿搭建支架、获取信息、调整支架，为幼儿在探索知识的方向上提供指导，缩短幼儿潜在的发展水平与实际发展水平之间的差距。在搭建支架的过程中，教师有效的语言具有重要的作用。有效的语言能够使支架起到事半功倍的作用，而无效的语言是对课堂教学时间的浪费。在课堂活动中，我们经常能听到教师说这样的话：是不是、对不对。这样的语言对幼儿来说毫无意义，不仅不能促进幼儿的思考，反而还会使幼儿对课堂失去兴趣。在搭建支架时，教师应以幼儿的兴趣点、最近发展区为支点。例如，在讲述绘本《爷爷一定有办法》时，教师通过向幼儿展示绘本/多媒体课件的方式，为幼儿搭建图示支架，帮助幼儿更清晰直观的观察，提升幼儿的观察能力、表达能力。通过向幼儿提问：你看到这幅图想到了什么?让幼儿自己思考，自己表达所思所想。而不是在教师讲述结束后，询问幼儿故事中某个人的做法正确与否，这样的语言是没有意义的。教师应注意自己语言的简洁、有效，进而使搭建的支架发挥用处。在幼儿独立探索前，教师启发引导，确立探索的目标，做好适当的铺垫，再让幼儿进行独立探索。幼儿根据教师的任务自主探索解决问题的方式。在探索过程中，教师给予必要的指导。在教师的指导下，幼儿的能力逐步提高，教师逐渐撤去支架，直到幼儿能独立解决教师提出的问题，教师的支架完全撤去。讲述完《爷爷一定有办法》后，由于故事篇幅较长，幼儿脑容量有限等原因，幼儿在一定程度上会遗忘故事中的某些情节。教师可提出具有挑战性的问题，为幼儿搭建问题支架：在故事中，爷爷为约瑟将毛毯改制了几次，改制成了哪些物件？这些物件有什么变化？给予幼儿足够的思考时间，促使幼儿回忆绘本故事，加深对绘本的印象，形成个人的见解。

（四）小组合作，协作学习

人并不是完全独立于世界之上。正所谓“三人行，必有我师焉”，随着幼儿能够独立解决教师提出的问题，幼儿的自主建构能力得以发展。接下来，教师需要将幼儿进行分组，协作学习，为幼儿搭建合作支架。在这个过程中，幼儿的自主建构能力与语言表达能力得以进一步提升，人际交往能力在此阶段得以大幅度的提升。在协作学习中，幼儿与幼儿交往，相互帮助与学习，使独立探索的结果进一步完善。在《爷爷一定有办法》课堂活动中，幼儿思考教师提出的问题后，教师将幼儿进行分组，要求幼儿将自己的想法与小组内的同学互相交流。这样，教师通过小组合作可以撤去支架。但是撤去支架后，教师并不是对儿童在合作学习中出现的问题置之不理，教师会抓住适当的时机介入。如当整个小组的幼儿均未发现这些物件有什么变化时，教师可以介入。让幼儿在纸上画出这些物件，引导幼儿观察并提示幼儿：你们看他们在大小上有什么变化，从而使幼儿发现这些物件越来越小的现象。在帮助幼儿增强合作意识的基础上，幼儿的数理思维能力得到提升。

（五）活动结束，效果评价

新课程改革强调多元化的评价。在活动结束后，教师根据幼儿的表现进行评价。当然在评价主体上，教师往往是对幼儿单向评价，忽视了幼儿的主体性。教师在以幼儿为本的原则下，应将幼儿也列入评价主体的范围。评价主体包括：师幼互评、幼幼互评。让幼儿之间相互评价，不但有利于促进评价主体语言的表达、社会性的发展，同时有利于被评价者自我反思，培养幼儿的集体参与感、社会责任感。评价的内容可以是：对本堂课教师、幼儿的表现进行评价，也可以是幼幼之间对于协作学习中个人的表现进行评价。评价的内容有利于幼儿回忆教学过程，能够唤起幼儿对绘本故事的记忆，促进幼儿对绘本知识的建构。例如，在《爷爷一定有办法》教学结束时，教师提问：“你认为这节绘本教学活动，谁表现得最好、举手最积极、表述最完整？”由此通过多元评价对课堂活动进行总结。支架式教学在绘本阅读中的应用步骤并不是固定的，需要教师根据实际的教学情况而定。幼儿是学习的主体，教师是幼儿学习过程中的支持者与指导者，应充分以幼儿为本位。支架式教学法有利于教师从幼儿的角度设计教学，充分发挥儿童学习的主动性，使幼儿能够做到学以致用，形成对知识的内化。但是在实际教学中，教师会产生“放手太晚”的情况。因此，任意一种教学都需要教师进行不断的反思，通过不断的发现问题、解决问题，提升教学质量，成为一名真正的好老师。

作者:邢琼琼 王玮 单位:塔里木大学