谈学科竞赛与环境设计教育的协同效应

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摘要：学科竞赛在环境设计专业教育中发挥着重要作用，对教学改革、课程建设和培养模式等有一定的借鉴意义。该文通过收集和整理2008-2018年环境设计专业主要的学科竞赛，首先对其进行类型划分，然后在协同理论视角下深入剖析学科竞赛与环境设计专业教育的对应关系，明确提出将学科竞赛适时而有效地纳入环境设计教育系统的四种途径。最终阐明要客观审视和正确吸纳学科竞赛，使其在环境设计教育中健康发展。

关键词：环境设计；协同理论；学科竞赛；教学研究

大学生学科竞赛是学生拓展学习和专业交流的重要途径，作为高校专业教育体系中的外部协同对象，它更具有灵活性、前沿性和适时性，能够迅速而充分地调动大范围的参与和讨论，并对专业内关注问题、技术方法等形成一定集聚和导向作用。因此，在高校专业教育体系中的培养计划修订、教学内容更新、教学方法改进、教学评价补充等工作中都会有意识地受到学科竞赛的影响。环境设计专业教学培养是一项新兴的、交叉型、综合性艺术专业系统工程，是一个跨学科的综合性专业[1]。因其涉及生态学、美学、建筑学、心理学等诸多学科和专业，所以环境设计专业的各学科竞赛会产生众多的立足点和不同侧重方向。另外，随着当前环境问题的复杂和环境空间的多样，各学科竞赛一般会采取应时的举措和焦点转换的方式以响应社会需求和现象。但作为高等院校的环境设计教育面对学科竞赛的多重性、偏重性和不稳定性时，需要立足系统教育和人才培养本真，客观审视和正确吸纳学科竞赛。以往学者的研究多集中在学科竞赛对环境设计专业教育的积极作用方面，如侯长志、郭巧愚和张建平等分别在论文中概括了学科竞赛在环境设计专业课程中的意义和教学模式探讨[2-4]；武欣在论文中探讨了学科竞赛的辅导模式[5]；谭勇着重分析了学科竞赛对创新人才培养发挥的积极作用[6]。而针对学科竞赛和环境设计教育的具体对应关系以及如何将学科竞赛有效纳入环境设计教育系统是该研究的重点。

1环境设计专业近十年国内主要学科竞赛分类

1.1室内设计类竞赛与景观设计类竞赛

环境设计专业在中国已经有近六十年的历史，期间多次更换过名称，从起始的“建筑装饰”“室内设计”“环境艺术设计”，再到教育部2012年学科目录中公布的“环境设计”[7]。经过这一系列的变化发展，至今环境设计专业包括了建筑装饰、工业美术、室内设计、景观设计、家具设计、园林绿化、环境设施等内容。环境设计专业学科竞赛自2000年以来逐渐兴起，伴随着专业的成长和发展，其也在不断介入与调整，由于专业发展的复杂背景和历史渊源，学科竞赛所涉及和针对设计对象的维度就比较广泛，大到园林景观、公园广场、建筑环境等，如由清华大学和教育部高等学校设计学类专业教学指导委员会联合主办的中国人居环境设计学年奖；小到室内空间、家具陈设等，如“新人杯”中国大学生室内设计大赛，因此在空间范畴根据设计对象可将环境设计专业的学科竞赛大致分为室内设计竞赛和室外环境景观设计竞赛。

1.2研究型设计竞赛与实践性设计竞赛

学科竞赛是在掌握课堂教学知识基础上，以竞赛的方式激发理论联系实际和科研思维训练的能力。环境设计专业具有较强的应用性，环境设计工作需要具备理论研究与实践创造的能力，体现环境体验与审美引导相结合的特征。另外，本专业学科竞赛的组织机构一般有学科专业指导委员会、高校、杂志社、专业学会、研究院、设计公司、行业协会、地方政府、专业网站等，其组织学科竞赛的主要目的均是给学生提供思考、实践、讨论、交流和学习的平台，从竞赛中汲取多方面养料，历练专业素养，审视个人专业水平。由于组织机构的不同，各竞赛对参赛者的考查方向略有不同，一方面如专业学会、高校等组织的竞赛相对倾向于考查参赛者专业知识、相关理论的基本能力和社会敏感力、设计担当的专业责任感，相对导向研究能力，如中国建筑文化研究会主办的“艾景奖”第八届国际园林景观规划设计大赛，以“未来乡村”为主题，旨在响应中央一号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》的号召，助力乡村振兴建设领域的发展。艾景奖组委会邀请世界各地高校相关专业的学生参与竞赛，发挥他们的想象力，为我国美丽乡村建设征集前瞻性的方案。另一方面，由设计机构、地方政府等组织的学科竞赛一般导向专业知识的实践性和可操作性，相对注重参赛者的方案落地能力，如河北省政府主办的第二届（秦皇岛）园博会花境创意大赛，在园博园中指定区域进行方案设计竞赛，获胜组将继续深化方案达到施工要求，最后将设计方案实施。因此，根据竞赛组办方的不同，按照竞赛属性将其分为研究型和实践型设计竞赛。

1.3命题类设计竞赛与主题类设计竞赛

根据竞赛中设计任务和要求的不同，可将学科竞赛分为命题类设计竞赛和主题类设计竞赛。命题类设计竞赛是组办方以相对具体的设计对象或内容为出发点，通过竞赛集聚众多的解决思路和方法，参赛者对特定的题目进行专业解答。如2018年“新人杯”全国大学生室内设计大赛，以主办方提供的具体建筑图纸、空间参数以及功能需求等征集室内设计方案。而主题类设计竞赛注重设计思想的交流和思考的全过程，以对指定主题的解释和应答为轴心，参赛者选取不同的题材进行从发现问题到解决方案以及呼应主题的全面诠释。如2016年“艾景奖”国际景观规划大赛的主题是“围墙”，这既是对《中共中央国务院关于进一步加强城市规划建设管理工作的若干意见》文件精神的响应，也是引发大家对中国城市问题的探讨以及对解决问题的理论与实践的探索，以城市空间中的围墙是拆还是留的问题为讨论对象，参赛者自行选择场地，以专业语言进行论证和回应。

2学科竞赛与环境设计教育的对应关系

“系统是由要素和关系构成的，但是这个关系是由于不同的目的而被定义的，同样的要素由于目的不同，要素之间的关系就会变化”[8]。按照赫尔曼•哈根的协同学理论可以把学科竞赛看作是环境设计教育的一个子系统，要研究学科竞赛在环境设计教育中的效应，就需要将环境设计教育按一定逻辑进行分解后结合竞赛类型和特点进行剖析，以寻求其中的耦合协同作用。把环境设计教学内容分别按年级、课程群、课程、知识点等进行分解，根据学科竞赛类型寻找其中所呈现出平衡有序的结构，研究这种子系统间的对应关系便于把握竞赛与教育体系间的序参数，最终才能清晰看到学科竞赛对教育体系的关键作用。

2.1以专业教育为坐标的对应关系

学位授予和人才培养一级学科简介中指出：“环境设计以环境中的建筑为主体，在其内外空间综合运用艺术方法与工程技术，实施城乡景观、风景园林、建筑室内等微观环境的设计”[9]。因此全国开设环境设计专业的院校根据其学科背景和特点，对环境设计专业的学科定位和发展方向也有所侧重。抽取同济大学、清华大学、北京林业大学、西安美术学院、西安建筑科技大学、江南大学本专业培养计划和课程目录为样本进行统计分析，结果均呈现出专业知识架构的多元性和复杂性等特点，所以一般在专业课程归纳和设置中主要有递进式和并行式两种，即递进式是需要按时间先后将知识从基础到高阶逐步渗透；并行式是不受先后顺序影响的课程分布，在一定专业基础上可同时进行不同方向的课程，如居室设计课程和庭院设计课程。以此，环境设计专业课程就形成专业方向课、课程群组课和基础理论课三种机理。为了使不同类型的学科竞赛在结构清晰的环境设计教学体系中呈现出关联性，首先，将专业课程所形成的三种机理和学科竞赛的六种类型平行对照，结合样本高校中的人才培养方案和课程设置的统计结果，得出学科竞赛呼应的要素有：知识归纳能力、学术研究能力、技能应用能力、知识拓展能力、创新能力、分析能力、表达能力和感知能力。其次，回归到环境设计主要课程与八种能力的对应分析，以西安建筑科技大学环境设计专业课程为例，根据各课程大纲析出分值，最后，得出各课程与竞赛能力要求的联系强度和竞赛条件下的各课程间关联性。

2.2以学科竞赛为驱动的对应关系

学科竞赛对环境设计教育的驱动力主要是呼应与互补，具体表现在课程知识的巩固、培养目标的促进、专业前沿的引导、热点问题的聚焦、应用能力的训练和协作意识的培养等方面。分别以“中国风景园林学会大学生设计竞赛”和“‘室内设计6+1’校企联合毕业设计”历年一等奖作品为分析对象，统计优秀作品中所体现的专业课程知识和通过竞赛所拓展的相关专业知识，由此可判断出学科竞赛在环境设计教育体系中的具体地位和作用。

3有效发挥学科竞赛作用的四种途径

教育实践内部子系统的组成层级之间的密切互动，存在着权利分配、利益博弈、功能互补和目标整合等互动内容，在冲突和一致、竞争和合作、混沌和有序间展开交往和对话，采取最有可能实现共同目标和差异化目标和行动方案[10]。因此，面对环境设计教育和学科竞赛的各自复杂性，需要建立在各层级对应关系的基础上，寻找到二者的供需平衡。环境设计教育的复杂性更多体现在知识点的全面归纳、合理分解和适时嵌入，而学科竞赛所具备的灵活性对教学组织的分解与嵌入能够起到一定的驱动作用。根据以上学科竞赛和环境设计教育对应分析所呈现的结果，总结出学科竞赛有效驱动环境设计教学的几种途径：一是以专业教学体系为根本，根据需求合理植入学科竞赛。在培养计划和专业课程教学大纲的整体轴线中，提取出几个关键节点，包括阶段性培养目标、专业能力考核环节、知识扩展节点、思维发散过程和专业实践节点等。按照节点需求和定位对学科竞赛进行统计与筛选，形成较为稳定的专业教学的协助系统。有助于丰富教学手段、更新教学题材、弥补与完善教学体系中的缺陷；二是按年级适时适量嵌入学科竞赛。以年级作为标线，根据学年教学任务和培养目标将学科竞赛按难易程度、考核内容和素质要求等进行归类，形成可选择性点式模块，可作为教学质量年度考核或参考的一种方式。有助于阶段性基础知识的夯实与总结，理论实践方法与应用能够得到一定的训练和激发，并在年级的过渡间有承上启下的作用；三是将学科竞赛贴合课程设计。对学科竞赛的设计任务和能力要求进行分析，结合教学中专业设计课程的设计任务书，主要从设计对象的属性、规模和设计任务的要求、难度以及能力训练的程度进行契合，制定出新的设计任务书，既满足竞赛条件又符合课程教学的要求。将二者重叠有助于考查内容的完备，借助竞赛组委会聘请的学者和专家参评，有利于课程教学评价的客观和全面；四是依附相对较权威的学科竞赛对等毕业设计的终端考查。如在全年级中选拔优秀的学生参加IFLA世界大学生设计竞赛作为毕业设计的任务，学生根据竞赛的所有要求来进行，教学上制定相应的指导方法。为了解决某些竞赛偏向于概念性设计而不能涵盖本科生毕业设计的能力考查，可以在竞赛完成后增加将其概念设计进行转化的过程和任务。

4结语

在环境设计专业学科竞赛伴随着学科发展和社会需求而趋向多元的时代，教师需要结合自身特点客观审视和正确吸纳学科竞赛，使其在环境设计教育中健康发展。一方面需要对不同学科竞赛进行深入剖析，进而才能看清其在环境设计教学体系中的位置，明确学科竞赛只是一种不同阶段和不同目的的特殊学习方式和交流平台。另一方面，需要结合自身教学计划和课程大纲理清与学科竞赛的具体对应关系，使竞赛有效发挥其在专业教育中的协助作用。根据协同发展的四要素：协作意愿、共同目标、信息沟通和有效手段来判断，学科竞赛的协同与参照将有利于环境设计人才培养模式和教学方法的创新和改革。

参考文献

[1]孙以栋,黄焱.协同创新模式下环境设计复合人才培养模式的实践[J].建筑与文化,2017(11):180-182.

[2]侯长志,王冬梅.环境设计竞赛导向下的毕业设计选题策略探析[J].合肥师范学院学报,2019,37(4):90-93.

[3]郭巧愚.基于学科竞赛的环境设计专业教学模式探索[J].安阳师范学院学报,2018(4):131-133.

[4]张建平,罗譞,刘纯青.跨学科联合设计竞赛的教学模式研究[J].教育教学论坛,2020(12):272-273.

[5]武欣,另青艳,陈玉中.基于校企合作模式下的技能竞赛创新实践研究———以环境艺术设计专业为例[J].美术教育研究,2017(15):105-106，109.

[6]谭勇.学科竞赛驱动下的本科创新人才培养模式研究———以设计学科创新人才培养为例[J].美与时代(城市版),2019(10):107-108.

[7]宋立民.对环境设计专业理论建设的思考[J].设计,2017(7):96-97.

[8]方晓风.实践导向,研究驱动———设计学如何确立自己的学科范式[J].装饰,2018(9):12-18.

[9]国务院学位委员会第六届学科评议组.学位授予和人才培养一级学科简介[M].北京：高等教育出版社，2013（9）：415-416.

[10]李福华,黄庆丽.教育研究、教育决策、教育实践的界面管理与协同效应[J].清华大学教育研究,2017,38(6):98-105，113.

作者：张斌 单位：西安建筑科技大学艺术学院