护理教育发展论文(4篇)

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第一篇：护理教育情景教学法的应用

护理是一门艺术性、应用性很强的学科，随着科学的发展，社会对护理人员的要求越来越高。传统的采用单项技能训练的护理教学已不能培养出满足社会需要的护理人才。情景模拟教学法注重实效性，突出操作性，实现了理论与实践的高度结合，近年来在国内外护理教育领域得到了广泛的应用。本文对近10年国内外情景教学法在护理教育中的发展进行综述，旨在为护理教育学的发展提供参考。

1情景教学法概述

1．1发展背景

情景教学最早被应用于语言教学中，由英国著名的语言教育学家Palmer和Hornby提出，并盛行于英国，前期被称为口语法，20世纪50年代后被改称为情景法［1］。20世纪70年代情景法被引入中国，家喻户晓的《新概念英语》就是使用的此方法。1989年，Brown等［2］首先提出了情景教学的概念。1995年我国学者首次定义了情景教学的概念，即以生动的直观的与语言描绘相结合的手段，创设典型的场景，激起学生热烈的学习情绪，从而促其主动参与教学过程的一种教学模式［3］，也就是说情景教学就是运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法［4］。国内护理教育文献对情景模拟教学法的概念也没有统一的意见，使用情景模拟教学法一词的比较多［5－7］，还有文献称为情景教学法［8－10］或情景教学法［11］，其组织方法也不尽一致。从护理专业的角度来看，认为它是由师生共同参与的根据书本理论知识设计的一种临床常见病例情景，然后由带教教师和实习护生共同模拟再现临床病例情景，使学生仿佛置身其间，如临其境，师生就在此情此景中进行教学的一种情景交融的教学活动［12］。

1．2理论基础

国外学者Rodgers［13］总结了6种理论支持情景模拟教学在护理教育中的使用，主要包括构建主义学习理论、成人学习理论、社会认知学习理论等。Paige等［14］认为情景模拟教学法的理论基础是情景认知理论（situatedcognitiontheory）。情景认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论之后出现的一个重要学习理论，充分考虑了社会文化因素对学习的意义，被认为是真正接近了人类学习的本质［15］。情景教学是以此理论为基础的一种教学策略，一般指发生在真实情景下的以目的为导向的一系列教学活动［16］。

2情景教学法在护理教育中的应用现状

2．1应用领域

目前，国内外很多护理院校在全日制教学中开展情景教学，情景教学主要作为理论教学阶段的高级实践环节，用于提高学生临床实践能力；从文献中可以看到情景教学涉及近40门护理专业课程或相关课程，几乎涵盖护理专业的全部课程［5－9］。另外，情景教学在医院的教学与培训中也被广泛采用，涉及内科、外科、妇产科、儿科、手术室、危重症等科室，广泛应用于临床护理课程教学、护理查房、实习带教、岗前培训、各种考核等［10－16］。情景模拟教学的组织方式包括3个步骤：准备、实施及评价反馈。

2．1．1准备阶段

主要包括情景案例、教师和临床老师以及学生和场景的准备。①情景案例的准备。创建有效的教学情景是情景教学法的关键环节，直接影响教学过程的顺利实施，决定教学效果。情景教学法是建立在案例的基础之上的，案例设计是情景教学法的关键。案例教学法是以问题为中心的，其问题设计有一定要求。案例选择在以教学教材和大纲为基础的前提上，还要注重其启发性、代表性、真实性［17－20］。②教师和临床老师的准备。情景教学法要求教师在其中起引导的作用［21］，对参与的教师需具备一定的条件，如取得教师资格证［10－12］、本科以上的学历、多年的教龄、中高级职称和丰富的临床经验［5，19，21］。③学生的准备。学生接到学习任务之后，进行合理分组，应根据案例要求查阅各种学习资源，找出护理问题，制定护理计划，并安排每个同学的角色，明确角色职责，形成情景再现脚本。必要时小组成员应进行课前演练以发现问题，保证学习过程的顺利进行［6，10］。④场景的准备。情景教学法需要一种逼真的工作场景，这样可以增加临床的真实性。一般会根据案例的需要准备相应的场所；仪器与设备、服装、道具等也都需要提前准备，模具可以购置，也可以自行制作，物品及空间的准备一定要尽量真实，让学生有一种身临其境的感觉［6－10］，促进教学的顺利进行，提高效果。

2．1．2实施阶段

主要是进行情景再现。情景再现是情景教学法中的重要环节。在此阶段，由学生扮演各种任务角色，学生会根据自己对角色的理解和认知，体验自己所扮演角色的感受和行为［22］。在不同的情景中，病人可由学生、标准化病人［23］或者模拟人［24］等扮演。

2．1．3评价反馈阶段

对上一步骤进行讨论、总结和汇报，对是否达到教学目标进行评价与反馈。评价反馈是情景教学中不可分割的一部分，需贯穿于教学过程的每个阶段，做到动态、持续、及时。可对学生分别进行教学目标的综合评价反馈，评价内容可包括学生知识的掌握和应用情况、沟通交流能力、解决问题能力和临床应变能力等［9，13－16］。评价时学生自评、学生互评与教师评价有机结合。

2．2应用效果

国外研究者认为情景教学法可以提高评判性思维能力、临床推理和决策能力，有利于知识的理解和应用，有利于提高操作技能［25－27］。另外，很多研究显示，情景模拟教学增强了学生的自信心［28－31］，还提高了护生的人际交往和沟通表达能力，同时学生潜在的创新思维和团队合作精神也得到了发展［25，26］。同时，情景教学法允许学生犯错误，反应的时间还可以延长，不至于产生一种消极的心理状态，还可以反复的练习，提高技能的熟练程度，有利于理论知识的巩固与学习［31］。情景教学法作为一种具有创新性的教学方法，在国内护理教育的应用效果也得到验证，情景教学法可以帮助学生适应临床，增强自主学习的意识与能力，提高护理服务质量，有利于培养护生的沟通能力、伦理修养及评判性思维的养成等［32，33］。但从一定意义上说，国内护理情景教学的组织形式尚不统一，呈现多样化的状态［34，35］。

3存在的问题

3．1模拟的情景与现实存在差距

情景教学法毕竟是设置的工作场景，不是真正的临床现场。学生认识到在情景模拟与真实的环境存在差距，而且感觉很难提供他们在真实临床环境中所体现的内容。所以学生对于医护人员的模拟有一定的难度，也影响了各种急救监护技术的熟练掌握［32，36］。因此，如何增加情景模拟教学法的真实性，减少与临床实际的距离将是护理教育界下一个要攻破的课题。

3．2缺乏理论研究且考核与评价尚不成熟［36－39］

大多数研究采用自制调查表调查学生对情景模拟教学法的态度和认识，而缺少对学生获得技能的评价。文献报道中也较少对护理情景教学的讨论和汇报过程进行描述且情景模拟缺乏系统性、连贯性［24，39－41］。

3．3投入大

情景模拟的完成需要有大量的时间与金钱的投入［42］，因此，时间、资金、师资力量的投入等也都是需要进一步研究和探讨的问题［43，44］。

4展望

护理情景教学法还存在一些不足，但其在护理教学和实践应用中仍具有很大潜力，必将是促进护理教育发展、引领护理教学改革的一个重要发展方向，因此如何将其更广泛地应用于护理教育中以及如何更好地与临床进行对接将是护理教育工作者未来研究的重点。

作者：刘灵灵 陈颖 单位：郑州大学护理学院 郑州大学第二附属医院

第二篇：继续护理教育弹性学分制管实践

继续护理教育（ContinuingNursingEducation，CNE）是继规范化专业培训之后，以学习新理论、新知识、新技术及新方法为主的一种终身性的学习或职业培训［1－2］，它是培养高素质综合性护理人才的必经之路。一个成熟的管理体系是促进继续教育有效实施的前提，但目前由于缺乏完善的管理机制与评价体系，不少医院对继续护理教育的管理存在劣根性问题。因此，探索一个科学的继续护理教育管理模式，成为当今护理管理领域中的研究热点。2014年1月，本研究人员将高校的弹性学分制引用到医院对护理人员的继续教育管理中，取得良好效果，现报告如下。

1资料与方法

1．1一般资料

采用方便抽样法，抽选出研究对象系重庆市某医科大学附属医院的护士及患者，该医院是一所集医疗、急救、教学及科研为一体的三级甲等综合性医院，开放床位1200张，全院护理人员756人。2014年1月，向全院临床护士随机发放自制的《继续护理教育调查问卷》300份，同时向该医院的住院患者随机发放《住院患者对护理人员的满意度调查问卷》500份，两者均采用无记名现场作答，当场收回的方式进行。前者收回292份，回收率97．33％；后者收回479份，回收率95．8％。

1．2实施方法

1．2．1提高对弹性学分制的认知度，强调继续护理教育的重要性

护理部在全院护士大会上加强对弹性学分制的宣传力度，突出弹性学分制的本质———学习自主性［3］。其弹性主要表现在两方面：一方面是时间的弹性。由于参加继续教育者大多为临床一线护理人员，日常工作负荷大，业务学习的时间及精力均有限，参加者可根据自身实际情况，合理安排培训时间；另一方面是学习内容的弹性。由于参加者的专业取向不一致，所以在接受继续教育时，选择的学习内容亦不相同，护理人员可根据本科室的专业需求，选择符合专科特性的授课内容，进行有目的性的学习及培训。随着医学事业突飞猛进的发展，大众卫生保健知识的逐渐普及，人民生活水平的提高，人们对医疗卫生质量也提出了更高要求。临床护理人员是医疗体系中的重要力量，其知识、技能水平及综合素质的高低在医疗卫生保健中发挥着重要作用。

1．2．2成立管理小组，加强师资力量建设

医院对弹性学分制的具体实施，取决于护理教师是否能够抓住在职护理人员“工作时间长、业余时间紧、专科性强”这一特点，在继续护理教育过程中发挥学员的主导作用，使其适应新的教育模式。护理部根据全院各临床科室的专科特色，对专科教师进行合理分组安排。在此基础上，护理部成立继续护理教育管理小组：护理部主任担任组长，护理部专职干事及3名科护士长担任组员，对继续教育的计划实施做好督导工作。因为培养高标准并适合时代之需的护理学员，需要高素质的护理教师［4］，所以优秀的师资队伍是开展继续护理教育的奠基石。医院加强师资力量建设，具体师资要求：（1）理论知识培训：本科及以上学历，职称护师以上，临床工作经历≥5年，具备科研能力及护理带教经验者从优。（2）操作技能培训：本科及以上学历，职称护师以上，临床工作经历≥3年，专科护士及护理骨干从优。培训模块包括护理查房、专题讲座、经验交流及个案分析等。

1．2．3对护理人员进行可行性的分层培训

护理人员的分层培训是根据护理管理学原理，按照能级对应原则，使不同职称的护理人员在不同的临床岗位上履行相应工作职责时，所需的专业知识与操作技能的培训，一般分为N0～N4级。护士培训应以岗位需求为导向，工作胜任力为核心，突出专业内涵，注重实践能力，大力培养临床实用型人才，以适应责任制整体护理的需要［5］。因此，护理部制订与岗位胜任能力相匹配的分层培训目标与计划，并在培训之前向参加者提前告知培训内容、时间、地点及授课教师，以方便临床护理人员做好弹性排班。

1．2．4统一学习记录格式，严格学分制管理

护理部统一制订《护理学习记录本》，其内容分为三部分：《继续护理教育弹性学分制管理办法（试行）》、《继续护理教育学分汇总表》、《继续护理教育学习记录格式》。参加学习者严格按照考核办法完成学分，并以标准的学习记录格式做好记录。培训结束后，管理小组工作人员在《继续护理教育学分汇总表》处以现场盖章的方式，进行统一积分。细则要求：每人每年必须累计总积分≥20分，分为：（1）科级学习：科内组织的各种培训学习，主讲者1分／次，参加者0．5分／次，此项得分全年总分不低于8分。（2）院级学习：护理部组织的各种培训学习，主讲者3分／次，参加者1分／次，此项得分全年总分不低于12分。（3）院外学习：参加院外的进修、培训、会议等（需提供证明材料），≤1月者4分／次，1～3月者8分／次，≥6月者12分／次。

1．2．5建立弹性学分制管理体系

由继续护理教育管理小组牵头，护理部联合科教科及人事科，对全院各级护理人员严格执行弹性学分制管理制度。在每次培训会中，认真统计出勤人数，计算参会率。培训结束后，参加者的学分由管理小组在护理部建档备案。必要时，护理部向人事科及科教科等提供所需积分，在全院形成一个完善的继续护理教育网络管理组织体系。弹性学分制网络管理体系图，见图1。

1．2．6制订合理的奖惩制度

护理部应用移动护理管理系统，建立“护理人员继续教育电子档案”，严格按照弹性学分制管理的要求，将护理人员完成学分的情况列入年度考核工作之一，与个人的职称晋升、岗位进级、职务竞聘、科研与教学能力评估等挂钩。同时对全院护士做到赏罚分明，具体要求为：（1）护理人员参加继续护理教育的累计学分必须≥20分／（人•年），未修满学分者按50元／分扣罚，并在年度的各项评优中执行“一票否决制”。（2）继续护理教育参会率＜60％为不合格，医德医风考评扣1分；参会率60％～69％为合格，不予任何奖惩；参会率70％～89％为良好，医德医风考评加1分；参会率90％～100％为优秀，医德医风考评加2分。

1．3评价方法

2014年9月，以同一调查问卷与调查方式对该医院的300名护理人员和500名住院患者进行问卷重测，分别收回有效问卷295份（回收率98．33％）、482份（回收率96．4％）。（1）护士对继续护理教育的重视程度。分为非常重要、比较重要、一般、不重要四个等级。（2）继续护理教育参会率。参会率＝（实到人数／应到人数）×100％。（3）住院患者对护理人员的工作满意度。分为满意、一般、不满意三个等级，内容包括操作技术、健康宣教、服务质量三方面。（4）“三基”考核成绩。满分100分，90～100为优秀、80～89为良好、60～79为合格、＜60为不合格。（5）科研、教学能力。包括教学论文、科研课题及专利发明。

1．4统计学方法

采用SPSS17．0软件进行数据分析，计数资料采用χ2检验和秩和检验，P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1弹性学分制管理实施前后，护理人员对继续护理教育的重视程度比较。

2．2弹性学分制管理实施前后，护理人员参加继续护理教育活动的参会率比较。

2．3弹性学分制管理实施前后，住院患者对护理人员的工作满意度比较。

2．4弹性学分制管理实施前后，护理人员的“三基”考核成绩比较。

2．5弹性学分制管理实施前后，护理人员科研、教学能力比较。

3讨论

3．1弹性学分制的内涵

弹性学分制的本质在于“弹性”这一特点，它是以学生选课为基础，以学分为计量单位，计算并追踪学生的学习量及学习进程的一种新型继续护理教育管理制度。弹性学分制的突出特点是学习时间的伸缩性，学习过程的实践性以及学习内容和学习方式的多样性，其中时间冲突是国内外护理教师在临床实践中同样面临的重要问题［6］。弹性学分制的“时间伸缩性”恰好能有效避免学习的“时间冲突”。因此，在职护理人员可充分利用好业余休息时间，充分发挥自主选择性，即对学习内容及学习方式进行个性化、多样化的选择，从而进一步体现出继续护理教育的真正内涵及价值。

3．2弹性学分制管理的意义

由于各级各类的学术培训给出的学分标准不统一，给继续护理教育的规范化管理造成了极大困难，最终导致学分制管理成为纸上谈兵。医院通过弹性学分制管理之后，护士参加院级的一切继续教育活动均以现场盖章、积分生效的方式进行，杜绝了为晋升而买学分的不良学风现象，学术腐败遭到打击。弹性学分制管理执行之后，院内继续护理教育网络管理组织体系的成立，可有效督导护理部、科技科、人事科等多个职能科室对护理人员的继续教育执行横向及纵向的交叉管理，该模式化管理为护理人员的职业发展提供了培训支持和晋升空间。网络化的“护理人员继续教育电子档案”可方便、快捷地给所需部门提供全院护士的继续教育学分，为护理人员的年度考核、职称晋升等各种评定提供了重要依据，充分体现出医院作为医疗卫生组织机构这一事业单位的公平、公正及公开原则。

3．3弹性学分制管理转变了护理人员对继续护理教育的态度，提高了参会率

表1和表2显示：执行弹性学分制管理后，我院护理人员对继续护理教育的态度有了明显转变，参会率由实施前的62．01％提高到实施后的86．0％，两者差异有统计学意义（P＜0．01），说明健全的管理制度是护理人员参加继续护理教育的有力保障。医院通过对弹性学分制的意义及内涵等大力宣传，师资力量的建设以及管理小组与弹性学分制管理体系的成立，扭转了医院对护理人员一直以来进行的“填鸭式”、“灌注性”的教育模式，对于以往陈旧的继续护理教育管理制度而言，学分制管理更能激发出护士对工作、学习的积极性［7］。弹性学分制下，临床护士可结合自己所在科室的专科特性，合理调整作息时间，自主性地参加培训学习，在有限的业余时间里，吸收到更多、更有价值的新知识、新技能，从而避免了以往参加继续教育的盲目性。

3．4弹性学分制管理提高了患者对护理人员的满意度

随着以“疾病为中心”向“患者为中心”的护理模式转变，全国各级医疗机构广泛开展以人为本的“优质护理服务示范工程”，患者对护理人员的满意度成为衡量护理工作质量的重要指标。由表3可见：在弹性学分制管理实施后，住院患者对护理人员在操作技术、健康宣教及服务质量三方面的满意度均有所提高，两组数据比较P＜0．01，差异有统计学意义。不难看出，弹性学分制的管理让护理工作做到了真正贴近患者、贴近临床、贴近社会［8］。

3．5弹性学分制管理提高了临床护士的业务能力与科研水平

目前，医疗卫生事业的发展日新月异，随着各层级护士学历的提高、护理学科视野的开阔，继续护理教育已不再局限于对“三基”的培训。特别是作为综合性三级甲等的教学医院，除了重视对护理人员专业技能的培训外，对科研及教学能力的培训也不得忽视。表4和表5显示：实行弹性学分制管理后，无论是护理人员的“三基”考核成绩，还是科研、教学能力均有明显提高（P＜0．01），差异有统计学意义。弹性学分制对继续教育的管理模式在重视“三基”培训的基础上，同时加大对护理人员在科研及教学能力方面的培训力度，促使培养出21世纪综合性高素质的护理人才，以满足当今大众卫生保健之需。综上所述，实施弹性学分制管理模式是一种基于提高继续护理教育质量、并能给患者提供更佳医疗卫生、护理服务的一种新型管理方法，较传统的继续教育管理模式更灵活、客观、科学、完善，达到逐渐实现全国公立医院让“群众满意、社会满意、政府满意”的目标。

作者：唐万珍 李文君 李良兰 聂绍菊 单位：重庆医科大学附属永川医院护理部

第三篇：高等护理教育慕课创建思考

MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）是大型开放式在线课程的英文缩写，简称慕课，被称为高等教育的“破坏性创新”［1］。作为一种全新的知识传播和学习方式，MOOCs已应用于教育、经济、遗传、数学、公共健康等多个领域的近百门课程［1］。本文通过对MOOCs起源、优势及挑战等的论述，阐述MOOCs在高等护理教育领域课程构建的思考，为我国开展高等护理MOOCs教育提供思路。

1MOOCs起源及发展

MOOCs一词起源于2008年。当时由加拿大阿萨巴斯卡大学技术增强知识研究所副主任GeorgeSiemens与国家研究委员会高级研究员StephenDownes共同开设的在线课程《连通主义与连通知识》，除25名在校付费学生注册外，还有2300多名来自世界各地的免费在线学生就读［2］。为此，加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任DaveCormier和加拿大国家通识教育技术应用研究院高级研究员BryanAlexander联合提出了MOOC概念。2011年，由斯坦福大学SebastianThrun与PeterNorvig联合开设的《人工智能导论》免费在线课程，招募到190多个国家超过16万学生的注册学习，成为第一个真正意义上的MOOCs，使MOOCs发展取得突破性进展。2012年被纽约时代周刊命名为MOOC元年（TheYearoftheMOOC）［3］。目前，世界各著名学府如斯坦福大学、北京大学、清华大学等均有MOOCs推出。世界范围涉足高等护理教育领域的MOOCs尚处于尝试阶段。文献显示，仅杜克大学、宾夕法尼亚大学、阿拉巴马伯明翰大学及加州大学旧金山分校等为数不多的几所护理学院开设了MOOCs［4］，但尚无新近研究结果报道。

2MOOCs对高等护理教育的启示

不同于以往的网络教学，在进行教育技术革新的同时，MOOCs更带来教育观念、教学方式、人才培养过程等方面的巨大优势［3］。而这些优势对于高等护理教育革新也带来更多思考。

2．1开放在线教学

借助互联网优势，MOOCs模式不再受传统教学中空间、时间及学习者年龄的限制。学习者可以根据自己的兴趣、时间安排需要学习的完整课程，但不需缴付任何费用，从而满足学习者信息化、多元化、个性化的学习需求，并实现更大范围更多人数对知识的传播交流［5］。这种资源共享的趋势，迎合了现代知识传播的需求。随着科技的发展，通过在线资源获取专业信息不再是难事，学生的学习也进入到可以进行自我知识延伸的时代。学生利用网络资源获取所需知识，从而完成网络技术支持下的个性化学习［6］。进行高等护理教育改革，强调学生综合能力的培养一直是护理教育专家关注的热点。在高等护理教育领域，应用智能手机、在线知识培训等教育方式已取得不错的效果［7］。MOOCs教育方式适应现有科技的发展趋势，突出“以学生为中心”的教学理念，提升了学生的学习效果及能力培养。与世界发达国家高等护理教育相比，我国高等护理教育起步较晚。大多数护理人员素质提高需通过在职培训方式完成，尤其是一些新型护理领域，如康复护理［8］。MOOCs的开设借助于网络技术，可以促进护理工作者利用闲暇时间完成对本领域最新护理理念、知识、技能及发展的学习，并能通过与教师及其他学生的在线互动学习，加强对知识的理解，这对迅速提高我国护理水平意义重大。

2．2互动教学

师生互动是学习过程中最重要最基本的交流［5］。MOOCs恰恰强调了大量师生在线互动及翻转课堂等模式，促进学生对所学知识的深入理解，达到学生学以致用的教学目标。MOOCs中的互动形式除传统教学模式下教师授课提问与及时反馈、学生之间的交流学习，还有MOOCs特有网络课程论坛中的师生、生生之间对课程相关内容的进一步沟通。而这些丰富的沟通交流不仅促进了学生对知识点的理解掌握，而且使学生间互帮互助，从而满足自我实现的需要［6］。不同于传统护理教育，现代护理教育是教师引导学生参与的主动学习过程，不再仅仅关注学生学到多少知识，而强调学生是否学会并具备学习的能力，因此，培养学生思维能力成为现代护理教育的重点［9］。MOOCs大量互动教学模式促成护理专业学生动态学习的过程，使学生在实践过程中运用知识、发现问题、进而探讨知识、加深对知识的理解应用，从而加强学生思维能力的培养。不难看出，MOOCs教学模式促成了学生综合能力的培养，这与现代护理教育的重点非常吻合。

2．3碎片式教学

MOOCs教学中强调对知识点进行细化碎片化，要求每堂视频时间在5～10min，符合人脑认知规律及网络时代碎片化阅读的特点。通过5～10min的微视频将碎片化的知识点进行分析讲解，并通过大量课堂及在线互动加强学生对知识点的掌握［6］。碎片式教学要求授课教师对课程知识结构及内容有系统全面理解，对小知识点的划分（如重点、难点等）有明确认识，使各知识点既相对独立又有前后逻辑关系，有利于学生学习，又便于教师考核。MOOCs碎片式教学与近年来现代护理教育中提倡的概念教学方法极为相似。概念教学是以概念为基础，以临床实践为导向，有计划有目的地对分解后的学习要点进行动态教学的过程［10］。护理专家认为，对概念的学习是学生分析判断问题的基础，通过对逐一概念的学习，强化概念的相关特质，再通过讨论学习临床案例对概念进一步理解及实践［9］。研究表明，概念式教学方法可以促进学生在临床获取信息、分析信息的能力及临床护理能力［10］，与MOOCs教育中促进学生评判性思维能力等的培养有着异曲同工的作用。如何提炼授课内容中碎片式的核心概念，并促使学生在丰富的线上、线下讨论中对核心概念进行深入的理解及应用是护理教育工作者面临的挑战。

2．4教学内容与教学方式有机结合

MOOCs为授课教师提供了多种教学方式以促进学生对知识的理解，如翻转课堂、短小授课视频、在线互动、小测验、游戏等［4］。授课教师需根据所授知识点的特点，选择适宜的教学方式。根据MOOCs特点，目前我国高等护理教育体系下的以疾病为导向的课程划分不再适宜，可考虑分为以技能为导向（如护理学基础，健康评估课程等）及以概念为导向（如护理学导论，成人护理学，社区护理等）的课程。以技能为导向的课程可以“翻转课堂”的形式完成［6］，课前进行知识传授，即指导学生有目的地课前观看操作录像、回答操作要点问题；而课堂时间实现知识内化过程，即重点讨论关键点及进行操作练习，从而加深学生对护理操作的理解。而以概念为导向的课程，可考虑以概念形式划分出小的知识点，在短小视频授（5～10min）中强调知识点（如“安全”这一知识点），为学生提供辅助课前学习资料。课堂互动中以临床案例形式（case－cen－tered），囊括含有该知识点的内、外、妇、儿等多科案例，组织学生阐述、讨论及分析知识点，强化学生对知识点的理解［9］。进而，丰富的在线讨论互动为学生在临床实践过程中回顾知识点提供了良好的平台，达到学以致用的目的。

2．5动态评价

评价是考核学生对知识掌握的重要方法。传统教学体系下多以书面作业、考试等方式对学生知识掌握情况进行结果评价，这种方式对考核学生短期接受知识程度尚可。但作为一门实践性学科，护理更需关注学生在掌握护理知识的前提下，在实践过程中对知识的应用及深入理解，单纯的结果评价对于考核学生综合能力的培养及提高是远远不够的。MOOCs教学模式可使教师在课程教授过程中发现问题、及时解决，在过程评价的同时促进学生实际能力的培养［6，11］。

3MOOCs对高等护理教育带来的挑战

MOOCs给现有高等护理教育体系带来全新概念，这对现有教育模式下的授课教师的冲击最大，如何应对这些挑战是开展MOOCs教学的授课教师及护理院校需要考虑的问题。

3．1教师理念的转变

MOOCs开放、互动的学习模式，碎片式教学方法对培养学生综合能力意义重大。但与此同时，MOOCs完全颠覆了传统的护理教育方式，给长期运用传统教学方法开展教学的教师带来巨大挑战。如何使授课教师意识到MOOCs对护理教育带来的重要意义，并自愿尝试这种新的教学模式是护理院校领导层需要关注的问题。首先，对MOOCs知识及在其他领域的成功案例的宣传是转变教师教学理念的基础；再者，开展MOOCs教学将耗费授课教师大量的时间及精力，尤其是在开展初期。因此，所在院校对开展MOOCs教学教师的支持及激励机制是MOOCs教育模式能够持续进行的重要保障；最后，系统开展MOOCs相关教学效果评价的科研对验证MOOCs在护理领域的实效性是MOOCs教育模式发展的重要依据。

3．2教师对所授知识全面深入的掌握

MOOCs所提倡的碎片式教学，要求教师对所教授内容有系统全面理解，并对5～10min微视频所能呈现的小知识点透彻理解，有明确界定，并使之具有逻辑性，进而以各种教学拓展资源作为支撑，形成完整的单元知识链。长期以来，传统的护理教育依托于医学的发展，分为内科护理、外科护理、妇科护理等进行教授，而MOOCs碎片式教育打破了传统护理教育中大体系的教授方式，而更强调对核心概念的掌握。如前所述，开展概念式教学能够满足碎片式教育的需要，但要求教师对所授知识有系统掌握，在现有授课内容中提取核心概念，通过5～10min微视频对学生进行讲解，在此基础上，通过丰富的线上、线下案例讨论的形式及各种资源将对核心概念的理解融汇到内、外、妇、儿、精神等各领域，使学生真正达到对知识的理解。如对“安全”概念的讲解，在对安全概念及原则通过微视频进行阐述后，教师可拟定神经内科昏迷患者、术后留置导管的患者、儿科患者、老龄患者跌倒等案例，组织学生线上、线下讨论相关安全问题，并在线为学生提供安全相关的各种阅读资料及网站信息，从而加强学生对“安全”概念的理解，能够学以致用。这种教学改变要求授课教师在掌握现有授课知识的基础上，真正理解核心概念，并将概念适宜地融入到讨论内容中，从而使学生真正掌握并应用概念。

3．3教师对在线知识的掌握

MOOCs要求教育者对在线技术应用有很好的理解，这不是所有人容易适应的［11］。通过系统在线技术培训后，授课教师需要长期与计算机工作人员合作，将教学知识点与在线技术很好地融合。MOOCs教学团队纳入计算机专业人员，定期与授课教师沟通，讨论拍摄视频、线上讨论、信息传输等，将会促使教学工作迅速步入正轨。

3．4调动学生主动学习性

传统教学是“以教师为中心”的模式，教师作为主导完成课程的讲授任务，对教学内容的考核往往以卷面考试的形式进行结果评价。而MOOCs教学强调过程评价，强调学生综合学习能力的培养，学生需要进行充分的课前准备及充分参与课后讨论，否则无法完成学习目标，这势必花费学生课外大量的时间。如何精选授课内容，调动学生学习兴趣，丰富线上讨论主题，与学生进行有效个性的互动都是授课教师需要考虑的问题。

4MOOCs高等护理教育课程构建的意义

MOOCs高等护理教育课程的构建，不仅可以形成国内MOOCs优质高等护理教育联盟，逐步完善资源平台共享，而且可以促进国内护理高校间交流学习，从而提高国内高等护理教育水平。另外，MOOCs高等护理教育课程的构建，可以促进国内高等护理院校与在职护理培训资源共享平台，促进在职护理人员尽快接受最新护理知识及技能，从而促进我国临床护理质量的提升［12］。最后，MOOCs高等护理教育课程的构建，更好地促进国内高等护理教育与国际先进护理教育的沟通交流，加强与国外一流护理院校的合作研究，从而提升护理教育的整体发展。虽然尚处于初始阶段，MOOCs已给高等教育带来前所未有的变革。在学习过程中，MOOCs不仅为学生提供知识，而且促进学生创新、革新及领导能力的发展［13］。1993年，基于科技的快速发展，美国护士联盟（NLN）主席CarolLindeman博士预言，在25年内全美将只剩下3所最好的护理院校［14］。而纵观今天MOOCs对高等教育体系的巨大冲击，这个预言可能不再是天方夜谭。先进网络技术的发展，打破了院校教育间的围墙，如果不更新现有的护理教育模式，国内高等护理院校也将面临被淘汰的局面。MOOCs既是摆在我国护理教育者面前诱人的契机，亦是巨大的挑战。如何提高我国高等护理教育质量，促进我国护理事业与国际先进护理理念及技术的接轨，值得我国高等护理教育者深思。

作者：孟宪梅1，2 周兰姝2 陈晓莉1 单位：1．武汉大学 HOPE护理学院 2第二军医大学护理学院

第四篇：国内外灾害护理教育与培训

近年来，全球灾害大规模、长期化、密集化趋势愈加明显［1］。任何能引起设施破坏、经济严重受损、人员伤亡、健康状况恶化的事件，如其规模超出事件发生社区的承受能力而不得不向外部寻求专门援助时称其为灾害［2］。在国际减灾、救灾、消灾形式日益严峻的今天，针对灾害应对和灾害救援的研究成为近年国内外研究的热点，学者们越来越深切地认识到护理工作作为紧急医疗救援的重要组成部分，护士在紧急救援工作中发挥的作用不容忽视［3］。然而护理人员必须要理解灾害的知识和信息，并接受救护训练以养成灾害护理行为习惯，才能在发生灾害时开展有效救护工作。为应对随时可能再发生的灾害，保障人民的生命安全与健康，为灾害救援及国际援助提供人才储备，灾害护理教育已成为当前的重要课题［4］。而目前我国的灾害护理教育及培训起步较晚，因此本研究对国内外灾害护理教育及培训进行综述，以了解目前国内外发展现状，为我国开展灾害护理教育及培训提供参考。

1我国灾害护理教育及培训现况

1．1灾害护理教育培训对象

1．1．1在校护理专业学生张清［3］

对20所开设本科护理专业的高等护理院校进行了灾害护理学课程设置的调研，结果显示只有个别部队院校的护理学院开设了灾害护理学相关课程，如第二军医大学护理学院开设了100学时的野战护理学，第四军医大学开设了急救和战伤护理，其他少数护理学院在急救护理学中设有2学时～4学时的灾害护理内容。而这些院校中除两所院校没有开设急救护理学外，基本上都开设了急救护理学，学时30学时～60学时。可见，我国在高等护理教育的基础教育中尚未将灾害护理学纳入课程设置［4］。

1．1．2在岗护理专业人员

临床护理人员是护理工作的中坚力量，担负着重要的灾后院内救治工作。四川大学华西医院对全院护理人员进行了汶川地震灾害护理培训需求的调查，结果显示护理人员对灾害护理知识与技能有较高的需求［5］。

1．1．3护理管理及教育人员

灾害教育的实施和普及培训离不开护理教育人员的参与。延边大学护理学院启动“急救与灾害应对能力培训”项目，为能够承担基层培训的教师进行专门培训。2009年7月华夏护理教育联盟在成都举办的“灾害护理概论”课程有各个院校的20多名老师参加［6］。2008年我国汶川大地震发生后，由中华护理学会李秀华理事长率先倡导、牵头并在与多方积极协调和努力下成立的我国第一个灾害专业委员会，旨在提高我国灾害救援、灾害护理的能力和水平。现阶段在国际尚未建立灾害医学继续教育培训体系的背景下，应把在职人员灾害护理教育培训作为重点，以满足应对突发公共卫生事件和灾难事件医疗救援工作的迫切需求［7］。

1．2灾害护理教育培训内容

因灾害有其地域性，而且对灾害的培训还没统一实施，因此各院校及医院有所不同，现对灾害教育培训内容总结如下。

1．2．1灾害救护理论知识

①灾害一般知识：包括灾害的定义、种类、特点、各种灾害对人体的伤害及救治技巧，灾害流行病学等。②现场救护知识：包括护士的主要任务、伤情判断、检伤分类、伤员转运、登记统计、护理文书等。③急症护理知识：包括各类烧伤、颅脑伤、胸部伤、腹部伤、骨折、休克、大血管损伤、挤压综合征等。④灾害护理系统评估及制订灾害应对计划。⑤心理护理知识：包括对灾后伤员及护理人员的心理疏导等。⑥自我防护知识：包括环境、疫情、安全等方面的防护知识。

1．2．2灾害现场常用的急救技术

包括止血、包扎、骨折固定、抗休克、心肺脑复苏、气管切开和插管及常见毒物的解毒等。其课程至少涉及急救护理学、危重监护学、健康评估等科目［8］。

1．2．3灾害救援人员身体素质

健康的身体是工作的重要前提和保障。灾害发生时，环境危险，生活条件艰苦，医疗条件较差，工作负荷过重，对护理人员的身体是严峻的考验，因此必须有强健的体魄和充沛的精力，应平时注意多参加体育锻炼，增强体质［9］。

1．2．4人力物力的准备

今后灾害救援将会变得很平常，面对灾害需要准备充分［10］。平时应注意培养救灾意识，时刻处于备战状态。做好物质和人员的准备，随时准备抢救。如常用药品准备，包括外伤药、消化系统疾病用药、皮肤病用药、感冒药等［9］。

1．3灾害护理教育培训方式

对于灾害护理教育培训方式各院校及医院基本相同，现总结如下。①灾害理论知识学习：主要是讲授灾害护理救援的理论知识，灾害医疗护理的必要性和特殊性，不同类型灾害救护设施的特点、准备及保障，灾害护理伦理学、心理学的知识［11］。②情景模拟灾害救护演练：模拟演练可以训练护士帮助灾民尽快尽快脱离危险区域，并能迅速对伤员进行分类，使其具备反应敏捷、判断准确、处置安全迅速的能力［12］。③观看视频：组织观看相关灾害救援视频，再针对视频中出现的错误组织讨论，并重点提出一些特别需要注意的地方［13］。

2国外灾害护理教育及培训现况

2．1灾害护理教育培训对象

2．1．1在校护理专业学生

日本在1995年阪神淡路大地震后，部分护理大学认识到灾害护理教育的必要性，于课程设置中加入灾害护理学。以库兵县立大学的山本教授为学科带头人，致力于灾害护理的基础教育及继续教育教学大纲的系统性开发和研究，并取得了一定的成果［10］。美国灾害护理课程多为选修课，且授课内容及方法仍没有实现标准化和统一化［14］。美国Rochester大学护理学院率先提供了为期2年的灾害应急准备护理硕士课程［15］。美国、英国、芬兰等国家的护理院校陆续开设了突发事件护理和灾害救援的研究生项目和研究生后证书项目，其中有些授予硕士学位［16］。哥伦比亚大学提供了亚专业课程，作为护理研究生的专业选修课［17］。Vanderbilt大学还提供了突发事件应急反应的公共政策和管理的护理博士项目［18］。WHO于2008年提出要将应急准备能力整合到本科护理课程教育中，建议要以灾害护理能力为基础设置课程［16］。

2．1．2在岗专业人员

除了在高等护理基础教育中开设灾害护理学外，日本急救医学会护理分会护理分会还为培养急救护理专家开设了总计810时学时的急救教育课程，为日本培养了大批的急救护理专家［19］。在美国，一些护理学院也开发和提供了相关的继续教育项目［20］。欧洲一些国家及澳大利亚也相继以不同的形式开展了函授护理教育课程培训，但是基础教育中尚未将灾害护理学纳入课程设置［16］。

2．2灾害护理培训内容

日本学者指出灾害继续教育的内容有：①优先治疗的方法、急救医疗和急救护理；②物品和床位管理；③受灾者和救护者的心理保健；④医疗队伍的编制；⑤康复等［4］。美国护士协会（ANA）和美国护理学院学会（AACN）建议，面向护士的基础教育和继续教育均应设置灾害护理相关内容，但未规定具体的教育内容。常见的课程名称包括突发事件或灾难管理及计划、突发事件或灾难应急反应、恐怖袭击和国际救援管理、灾难应急准备和灾难救援保健、灾难护理中的领导力等等。有研究提出，灾难护理教育应包括监测和报告异常表现、伤病员护理、护理实施的控制、资源和应急准备计划、公众管理5方面基本内容［21］。另一项在威斯康辛州开展的重要研究［22］则认为应把伤员分类和现场急救、生物所致疾病爆发的症状检测、重要资源的评估、事件干预指挥系统、检疫和洗消、现场心理救援、流行病学知识、临床决策和沟通8个基本内容纳入灾害护理教育。

2．3灾害护理教育培训方式

日本宫城大学和库兵县立大学护理学科联合进行了21世纪国家重点科研项目。该项目的方法包括：①使用CD自学；②召开研讨会，讨论从CD学到的知识，并评价自己单位灾害准备的状况；③在工作场所实际准备；④比赛［4］。灾害继续教育方式通常为在职人员进修、岗前培训、参加院外会议、管理人员进修等［4］。在美国，较多的认证课程和部分学位课程均全部或部分使用在线学习的方法，并且提供了在线的虚拟教室、电子邮件、电话等辅助教学方法。

3小结

我国近年来灾害多发，各种灾害给国家和地区带来了经济损失，也给人民生活带来了危害。在各种灾害事件面前，护理队伍成为救援队伍中不可缺少的一部分，需要专业知识和丰富经验来应对，然而我国护理灾害教育及培训还较欠缺，护理队伍对于灾害救援的准备还是显然不够的。首先我国护理院校开设的灾害相关课程与国外相比还远远不足，只有部分院校开设了少量的课程。在继续教育课程中也只是少量涉及，调查显示，护理人员对灾害护理知识与技能有较高的需求［12］。其次，在培训内容上，我国包括了急救技术、人员身体素质以及人力物力的准备。然而，国外灾害培训中除了以上内容外，还涵盖了检疫和洗消、现场心理救援、流行病学知识以及公众管理等内容。对于培训方式，我国培训方式也比较单一。综上所述，目前护理灾害教育与培训还仍未形成系统的理论框架，但面对灾害袭来，发展灾害护理教育与培训是势在必行的，不但要在不同层次的护理人员中继续开展护理灾害教育，同时，还要加强国际间交流，借鉴经验，才能促进我国灾害护理事业的发展。

作者：李凡 史冬雷 李玉乐 单位：中国医学科学院 北京协和医学院 北京协和医院