支架式教学理论在建筑学教学中应用

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摘要:国内建筑院校的教学理念随着时代的发展在不断的变化，而教学方法并没有随之而变。对国内建筑学专业教学现状中的教学模式进行了分析，提出了基于建构主义学习理论的支架式教学方法，达到了提高学生自主学习的效果，解决了传统教学模式中学生被动式学习的问题。

关键词:建构主义;支架式教学;建筑学

在国家提倡“新工科”建设的大背景下，国内的建筑院校的教学理念也随之发生了较大的变化，从过去侧重技术与艺术相结合的思路，到现在开始将“工科”的内容更多的融入教学中。然而，教学理念的变化并没有带来教学方法的改变，教学方法从总体来看，仍然延续了近30年以来“师傅带徒弟”式的单向输出的模式，教学手段仍然以“老师讲学生听、老师改图学生领悟”的方式为主，学生在整个教学环节都处于一个相对被动的状态。显然，这样的教学显然已经无法适应国家及社会对建筑学教育的新要求，要让建筑学的教育跟上时展的步伐，我们应该对建筑学课程进行新一轮的教学改革。

1传统建筑学专业教学存在的问题

传统建筑学专业教学存在的问题比较多，但是相对普遍且共性的问题基本可以归纳为两个方面。

1．1教学模式的合理性

传统建筑学专业教学普遍存在着两种教学模式，一种是各专业普遍采用的“填鸭式”教学模式，即教师在讲台大量讲授专业知识，学生在讲台下被动的接收知识。另一种几乎是建筑学专业独有的“放羊式”教学模式，即教师并不讲授太多专业知识或者讲授少量专业知识后，任由学生自我学习，遇到问题后再与教师交流，从交流中吸收知识。这两种模式都存在着显而易见的弊端，这是建筑学教学遇到的第一个问题，即教学模式的合理性问题。

1．2建筑艺术知识教学的不确定

众所周知，建筑学是技术与艺术相结合的专业。在技术知识方面，由于知识的明确性，教师可以对知识做出清晰明了的诠释。而在艺术知识方面，由于艺术知识的模糊性，教师的文化背景与学生的文化背景的差异，导致了对同一艺术知识的不同理解，而这种不同的理解不能简单的拿对错来衡量。因此，在建筑学教学中，遇到的另一个问题是建筑艺术知识教学的不确定性问题。以上两个问题，是建筑学专业教学区别于其他专业的教学同时又普遍存在的问题，这两个问题的解决是建筑学课程教学改革的重点及难点。

2支架式教学理论

支架式教学一般被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学是基于建构主义学习理论的教学方法，强调知识学习依赖于学生原有经验基础，知识必须由学生本人通过意义建构获得［1－3］。也就是说学生的知识是“建筑”，教师的教学是搭“脚手架”，在“脚手架”的辅助与支撑作用下，“建筑”高度不断地被刷新，学生知识水平不断提高，其实质就是以学生已有知识为基础，不断扩展学生的知识网络。基于以上定义，对照建筑学专业教学存在的两个普遍问题，我们能看到支架式教学理论与建筑学教学存在着明显的对应关系，建筑学教学遇到的问题正是支架式教学要解决的问题，所以将支架式教学理论引入建筑学专业教学中就成为一个自然的选择［4］。

3支架式教学理论在建筑学教学中的应用

在一般院校的建筑学的教学中，建筑设计课是其核心课程，建筑设计课的教学在建筑学的教学中具有典型性和一般性，以下以建筑设计课为例介绍支架式教学理论的应用。建筑设计课程一直以来的上课形式都是先由教师解读设计任务书，学生做设计，然后教师根据自己设计经验，修改学生的设计图纸，在修改的过程中学生吸取相关的文化知识。这种教学模式存在着明显的弊端。第一，教师的设计经验，往往是特定时代的产物，曾经比较先进的设计思想，现在有可能已经远远落后于时代。第二，学生学习的是问题的解决答案还是解决问题的能力，基本取决于教师的传授，这样的教学方式学生依然是处于被动的地位。为此，我们引入“支架式教学”，根据搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价的“支架式教学”五个基本环节，由教师给学生搭建一个学习框架，创设学习情境，学生则独立探索，展开小组协作，最后教师和学生共同进行任务评价。

3．1传统建筑设计课的教学组织

传统建筑设计课程的教学从相对宏观的角度一般分为如下几个部分:1)根据教学大纲的要求，由教师确定教学的设计任务书，并负责为学生解读设计任务书。2)设计任务书一般会将设计任务分为4个阶段，一草、二草、三草、成图。同时对4个部分的教学要求、完成时间及评价标准做出相应规定。3)教师根据学生对设计的4个阶段的完成情况，给予各阶段相应的评价及成绩，最终汇总为总成绩。

3．2支架式教学理论指导下的建筑设计课的教学组织改革

对应传统建筑设计课程的教学的几个部分，支架式教学理论的应用分为如下几个部分。3．2．1确定及解读设计任务书。1)搭脚手架。a．由教师明确此次设计任务的总的时间安排，例如传统上一个设计任务为8周，此阶段依然可明确为8周，以便控制总的教学进度。b．由教师给出确定及解读任务书阶段的时间安排，例如传统上这一阶段为1周，此阶段可给出弹性时间，例如3d～3周，供不同学生根据各自不同的情况选择。c．由教师给出设计任务书的选题的类型、范围及相关要求，例如传统上这一阶段会给出明确的建筑类型及要求，比如九班幼儿园设计。此阶段可给出儿童类建筑设计，例如幼儿园、托儿所、儿童福利院等，学生可以在此范围内自主选择。d．由教师给出任务书的参考范例，供学生参考研究学习。2)进入情境。a．由学生根据教师给出的此阶段时间范围参与时间安排。b．由学生根据教师给出的设计任务书选题范围内参与选题。c．由学生根据教师给出的任务书范例及相关资料参与形成并完善设计任务书。3)独立探索。a．由学生自主收集、查阅、筛选、分析、整理相关资料。b．由学生根据各自的资料情况、对课题的理解及分析发表各自的选题思路及选题目标。c．由学生根据其他学生发表的选题思路及目标自主选择与自己思路及目标相近的同学组成学习小组。4)协作学习。a．由小组讨论并明确此阶段时间安排。b．由小组讨论并明确选题。c．由小组讨论并合作完成设计任务书。d．通过小组讨论完成设计任务书的自我解读工作。5)效果评价。a．学生的自我评价。b．学习小组对个人的评价。c．学习小组对学习小组的评价。d．教师对学习小组的评价。e．教师对学生的评价。3．2．2建筑设计方案教学。1)搭脚手架。a．由教师给出方案设计阶段的时间安排，教师控制总的时间进度即可，设计的草图各阶段时间依然考虑设置弹性时间，供学生自由选择。b．由教师指出学生选择的设计题目的关键问题以及相应的设计策略的选择，并提出最终设计方案应达到的最低标准和要求。c．由教师给出相关优秀设计案例的分析，供学生参考研究学习。2)进入情境。a．时间情境，由学生根据教师给出的时间范围选择各设计草图阶段的时间安排。b．场地情境，设计的场地条件分析和场地设计以及周边环境的分析、周边环境与场地的相互关系等。c．交通情境，包括建筑内部交通以及场地和周边环境的交通流线分析等。d．空间情境，包括建筑内部空间以及外部空间的分析及设计等。e．功能情境，建筑的功能设置等。f．结构情境，建筑的结构选择以及结构与功能空间的结合设计等。g．其他情境，在以上建筑设计的基本情境的基础上，根据教师及学生的设计能力酌情添加相关建筑设计教学情境。3)独立探索。a．由学生独立完成设计任务选题相关知识的自主学习。b．由学生独立完成选题周边知识的拓展学习。c．由学生独立完成各自的各阶段方案草图。d．由学生独立完成各自的各阶段的分工任务。e．由学生独立准备各自的小组交流材料等。4)协作学习。a．由小组讨论并明确设计任务各阶段的时间安排。b．小组讨论决定各小组成员之间的任务分工及配合协作，制定统一的工作方案。c．小组成员内部进行定期或者不定期的学习交流和监督。d．以小组为单位与教师进行方案的汇报和讨论。e．通过教师协调和组织，进行组与组之间的交流及合作。5)效果评价。a．学生的自我评价。b．学习小组对个人的评价。c．学习小组对学习小组的评价。d．教师对学习小组的评价。e．教师对学生的评价。3．2．3建筑设计教学评价。1)搭脚手架。a．由教师给出教学评价阶段的弹性时间安排。b．由教师明确给出建筑设计方案评价的一般客观标准和教师的个人主观标准。客观标准作为学生提出评价的基本依据，主观标准供学生参考。c．由教师给出相关优秀建筑教学评价的案例，供学生提出评价时参考学习。2)进入情境。a．由学生根据教师给出的此阶段时间范围参与时间安排。b．由学生根据教师给出的评价标准参与教学评价。c．由学生根据教师给出的评价案例及相关资料完善客观评价标准并提出学生自己的主观评价标准。3)独立探索。a．由学生自主收集、查阅、教学评价的相关资料。b．由学生根据各自的资料情况、对课题的理解以及自己在做设计任务的心得体会发表各自的教学评价。4)协作学习。a．由小组讨论并明确教学评价阶段的时间安排。b．小组成员内部进行教学评价交流探讨。c．以小组为单位形成统一的教学评价意见与教师进行交流。d．通过教师协调和组织，进行组与组之间的教学评价的交流。5)效果评价。a．教师对学习小组的评价。b．教师对学生的评价。

4“支架式教学”在建筑学教学中的应用总结

将传统建筑设计课与支架式教学理论指导下的建筑设计课的教学组织进行对比，我们就会发现，传统的建筑设计课的教学设计及教学评价是教师主导的，学生无法参与教学的全过程。而支架式教学，学生从教学设计开始到教学评价结束，全程参与教学的所有环节。原本建筑学的设计课教学过程天然就有支架式教学的雏形，只是缺乏明确的理论指导。但是缺陷是:教学设计及教学评价没有引入支架式教学，目前这两个教学环节仍然处于由教师单方面的静态的安排模式中。所以，支架式教学在建筑学教学中的应用的关键可以归纳为如下两点。

4．1以学生为中心，建立贯穿全过程的支架式教学体系

教学中始终坚持以学生为中心，始终围绕教学设计、教学内容及教学评价搭建支架式教学平台，使学生参与教学的全过程，从而建立新型的师生关系。在建筑学专业教学中，强调以学生为中心，并非表面看起来的弱化了教师的作用，相反，其实是强化了教师的作用，只不过是教师由建筑知识的传授者、学习过程的控制者、学习评价的主导者变成了学生学习的帮助者、指导者和促进者，而学生则由学习全过程的被动接受者变成了主动参与者。

4．2以教学评价为中心，建立注重过程评价的支架式教学体系

一般在应用“支架式教学”的过程中，教师均比较注重的是“搭脚手架”环节和“进入情境”环节，但是在建筑学的教学实践过程中发现，教师必须把握的是“搭脚手架”环节和“效果评价”环节，如果“搭脚手架”环节处理不当，学生对所需建筑知识的意义建构就很难达成;如果“效果评价”环节处理不当，就会极大地挫伤学生学习的积极性以及学生自主探索学习的动力。只有建立完整科学合理的评价体系，始终注重教学的全过程评价，才能真正测量出教学的实际效果，以便及时调整教学设计，重新构建新的“搭脚手架”，周而复始，逐渐形成一个动态的平衡，最终完成支架式教学体系的建立。

参考文献:

［1］刘艳芹，栾述文．“以人为本”的建构主义教学模式实证研究［J］．山东外语教学，2012，33(5):59－64．

［2］王竹立．新建构主义教学法初探［J］．现代教育技术，2014，24(5):5－11．

［3］温雪梅．基于建构主义教学观的探究式课堂教学设计［J］．大学教育科学，2013(5):34－37．

［4］王敏．风景园林规划设计交互式教学实践研究［C］∥东南大学建筑学院．2012年风景园林教育大会论文集．南京:东南大学出版社，2012:181－186．

作者:贾文亮 郭丽娟 郭效宏 单位:内蒙古农业大学