高校英语教师教学行为分析

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摘要：教师教学行为是教师教学理念、教学经验、教学方法等的集中体现。教师教学行为影响学生学习行为和学习效果。翻转课堂教学模式下，教师行为呈多样化、动态性、生成性等特点。在课堂教学实施的不同阶段，教师教学行为发挥着不同的作用。教师应通过优化实践性知识，提升教学艺术；改进教学行为，重构教学习惯；注重有效互动，提升师生行为效率，进而提高教学效果。

关键词：英语教师；教学行为；学生学习行为；翻转课堂

一、教师课前教学行为

翻转课堂教学模式下，课前教学行为是教学行为中的重要一环。它在课堂观察中不易被直接考量，但是，教师课前教学行为直接影响课堂教学实施的效果。教师课前教学行为主要包括教学设计和教学资源上传。

（一）教学设计行为

教学设计是一种隐性行为。教学设计行为是教师教学理念、教学经验、专业技能的综合体现，教师在对学生学情、教学内容充分分析的情况下进行有效教学设计。翻转课堂教学模式下，教学设计行为则是基于教师对教学资源上传、教学问题收集的情况下进行精准设计。课前教学设计应有明确的“指向性”：教学设计是否能达到教学目标，是否能促进学生积极参与；教学环节是否完整且符合学生学习特点；教学过程中将采取何种手段与何种方式呈现；教学时间该如何分布；课前—课中—课后的问题设置如何分布等。在课堂观察中发现：新教师在教学设计中花费时间越长，越能在教学过程中合理把握教学时间和教学进度；老教师在教学设计中教学环节更紧凑，教学时间安排更合理。新教师习惯用同一模式开展课堂教学，而老教师则根据教学需要进行“适时翻转”。因此，教师应不断进行教学反思，在教学设计时根据需要进行不同“翻转”教学设计，进一步强化学生在自主学习过程中未解决的问题，将传统方式与“翻转”模式有机结合。有效的教学设计不仅能激发学生自由参与讨论、提出自主学习过程中遇到的难点问题，还能让学生在课堂活动中不知不觉地运用所习得的词汇、语言与文化。

（二）教学资源上传行为

若学生在教师上传资源后没有及时浏览，那么，资源容易成为“僵尸资源”。英语学习材料丰富，从VOA、BBC新闻到英文电影、学习视频等语言材料都可以成为英语学习资源。对于以“外向型”学习动机为主的大学英语学习者而言，在英语学习上花费时间较少，因此选择适合学生学习的精品资源尤为重要。信息化时代下，网络为广大师生提供了许多优质资源，教师除了推荐优秀名师课程资源、学习材料外，还要培养学生自主搜索适合自身学习需要资源的能力。在课堂观察中发现：学生更喜欢与生活贴近的和自己实际水平相当的资源。在写作教学课堂中，学生对于教师上传的同班级或其他班级学生写作中出现的错误十分感兴趣，而教师上传的范例作文和高分作文的浏览频次明显偏低。教师应更深入了解大学生的兴趣点，并将这些生活中的学习元素融入教学素材中。当教师未对学生浏览资源情况进行统计分析并告知学生时，资源浏览率在一段时间内呈下降趋势。而当教师将学生学习状态的统计数据告知学生，并在课堂教学中适时上传教学资源时，资源的浏览率和浏览时长显著增加。因此，教师可以充分把握学生特点，盘活教学资源，使学生学习资源更加“真实化”“生活化”，并有效利用课后资源，逐步引导学生养成自主学习的习惯。

二、教师课中教学行为

教师对课中教学行为的管理、观察与分析是无时不在的动态过程。教师的“提问”“讲授”“启迪”“交流与沟通”“指导”“镇静”等一系列语言、非语言行为对学生学习行为产生不同程度的影响。有效教学不仅能达成教学目标、提高学生学习能力，还能促进教师教学反思和专业成长。教师在教学实施中如何讲授、如何提问、如何开展小组学习活动、如何组织开展讨论、如何维持课堂教学秩序等都是教师教学行为的具体表现。课中教学行为是教师教学风格的直观体现。

（一）提问行为

教师以何种形式何时提问直接影响学生的回答效果。教师提问的难易程度和提问频次决定了学生的思维能否得到有效开启。教师应充分把握学生的学习特点，进行提问设计。当教师提出“认知—记忆”型问题时，学生回答问题的积极性和正确率较高；当教师提出“开放”型问题时，学生基本属于被动回答，需要在教师的引导下才能快速应答。相比“先提问再点名”的方式，教师“提问前先点名”，学生答问耗时较长、正确率较低。教师“让学生齐答”“叫举手者答”与“叫不举手者答”“随机点答”，学生表现的行为特征不同。当问题难度较大时，学生更不愿意主动回答，教师一般选择“叫举手者答”，而“叫不举手者答”时，学生知道答案却不愿意举手，也没向教师传递眼神等相关“非语言信号”。若教师不对提问进行层次化设计，则会导致答题人数与答题频次的不平衡：主动回答的学生集中在少数几个人，有的班级学生单节课的参与频次达6~7次，而有的学生10节课以内的答题参与率为0。当教师创设竞争性环境，鼓励大家抢答时，学生的主动回答率明显提高。当教师讲解完知识点，鼓励大家积极发问时，学生的积极性较低。学生自主发现问题的能力有待提升，教师需要创设不同教学环境来激励学生参与课堂教学活动。在课堂观察中发现：教师的提问时间和提问类型影响学生回答的正确率和积极性。教师在引入（lead-in）部分进行提问设计时，学生的参与度较高；在主旨理解（fast-reading）部分中“细节查找题”比“文章主旨题”的正确率高。学生在教室中所处的位置不同，学生的积极活跃程度也不同。英语基础较好的学生更愿意坐在教室前排或中间位置，参与课堂教学活动；坐在教室边座或后排的学生回答问题的积极性较差。因此，在教学中，教师需要把握班级学生特点，根据课堂教学情况变化进行适时、有效提问，并设计不同类型和不同难易程度的问题，充分考虑“边缘学生”的学习特点。教师需要根据学生学情有层次地推进开放型问题的提出。

（二）小组活动行为

小组活动行为是一种“明互动”行为。有效的小组活动行为能将学生课前的质疑或学习成果搬到小组活动中，帮助学生解决学习过程中的疑问。小组活动是否有效、小组成员的分配、教师对小组活动的评价直接影响学生的学习效果。在“讨论后汇报”环节中，英语基础好的同学参与频次更高。“小组集体上台展示”环节中，英语基础较差的同学更愿意选择“词汇解释”“句子翻译”等方式，口语表达较好的同学通常以“句型拓展”“情景剧表演”“段落主题概括”“发起提问”等方式进行小组活动展示。活动参与人数越多、活动形式越丰富、展示频次越多的小组在自主学习任务完成测试中，成绩明显较高。在小组活动中，教师的参与同等重要。如果教师完全“放羊式”地让学生进行“小组活动布置—自主学习—课堂展示”，那么，学生的疑惑就得不到有效解决。因此，教师应与学生共同参与小组活动。在共同参与的小组活动中，“教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”［1］175教师要根据学生情况调整学习任务，根据学生需求调整小组成员，让小组活动效果最大化。新教师在小组活动设计中，时间和教学节奏不易把握，常使小组讨论流于形式，造成教学时间的浪费。老教师更关注小组活动中的“暗互动”，在教会学生运用语言时，还能引起学生在思想、情感和思维上的共鸣，激发学生进行深层次学习与探索的兴趣。在小组活动中，老教师能给予学生更多的眼神关注、手势等非语言交流，巧妙、实时地对学生语言表达等方面给予鼓励、评价。

（三）教学组织行为

教学组织行为是教师教学设计的直接体现。教学组织中，教师的讲授行为、交流与沟通行为、提问行为持续的时长和出现的频次是教师教学理念的呈现方式。教师教学组织行为与学生学习能力提升具有相关性。在阅读教学中，教师的阅读理念和阅读行为存在差异。教师注重阅读技巧的训练，能使学生对文章主题的把握、细节问题回答正确率、阅读速度有较大幅度改变。教师注重听力技巧的训练，比“学生听—核对答案”的方式更有效。教师以何种方式参与课堂教学活动直接影响学生的学习效果。在课堂观察中发现：有的教师习惯以“词汇讲解—例句分析—学生英汉翻译句子”的方式进行英文单词的讲解；有的教师习惯创设情境，让学生进行练习，并引导学生运用所学习的新词汇。“知识间的情境相关性越高，就越容易实现知识的迁移。”［2］语言学习和其他知识的习得一样，需要教师“提供刺激思维的种种条件，并且参加到共同的经验中去”，只有“尽很大的努力使学生在有意义的情境中学习”［1］176，才能让学生在情景中习得语言与文化。当教师采取常规的词汇学习方式时，学生更倾向于“认真倾听—做笔记”的模式，主动思考的机会较少。当教师采取游戏、“情景剧表演”或“角色扮演”等方式时，课堂气氛更活跃，学生学习热情更高。

三、教师课后教学行为

教师课后教学行为是课堂教学行为的延伸，课后教学行为的效果影响下一次课堂教学的实施。教学反思主要是教师在课后对整个教学行为过程进行反思性回忆，这关系到教师教学方法的改进、教学设计的调整、学生学习效果的巩固等。翻转课堂教学模式下，教学评价不仅要关注教师课堂教学的效果，更要关注教师课后教学行为对课堂教学的影响。教师在课后所花费的时间、精力与完成质量直接影响课堂教学行为和学生学习效果。

（一）课后互动行为

在作业布置环节中，学生提交作业的质量与教师对作业的评价有关。教师评价指标越详细，学生作业完成质量越好。教师的监督越到位、作业批改越仔细，学生完成作业越及时、完成效果越好。由于学生主动完成“选择性”或“提升性”等非规定性作业的积极性不高，因此，教师在布置作业任务时，应根据学生实际水平布置“层次性作业”，并对作业进行及时反馈。生生互动的班级差异较大，英语基础较好的班级互动较为活跃，女生参与互动的活跃程度要稍高于男生。师生间、生生间课后的有效互动对学生自主学习能力提高有较大帮助。频繁的交流和答疑，一方面能促进师生关系的融洽，学生上课积极性更高；另一方面，师生间的答疑能解决学生的疑惑，极大提高学生学习效率。

（二）课程评价与反思行为

翻转课堂教学模式下，学生能积极参与到自主学习活动中。课堂评价中，教师对学生行为评价的频次较多，而“小组成员间互评”和“组间评价”较少。学生在小组活动展示评价过程中，习惯采用“great”“wonderful”等笼统性评价，且通常以“表扬性评价”为主，较少指出有待提高和改进之处。因此，教师应在评价开展前详细描述评价项目和标准，且在对学生予以肯定、激励性评价的基础上，给予“提高性评价”，充分利用互评的机会提升学生的语言表达能力和思维能力。学生对于翻转课堂教学模式下的过程性考核认同度高，认为“过程性评价”更公平、公正，更能激励自己积极参与学习活动。教学反思能帮助教师发现教学情境中的问题，并通过分析出现问题的原因，反复在教学实践中加以改进，从而不断优化教师教学行为。

四、有效教学行为模式的构建

教学行为的个体差异彰显教师的个人风格，是教师的教学特色，能更有效促进个性化教学。不同个性教师之间的互动与交流，能促进教师群体的共同发展。因此，教师需要根据自身特色构建有效教学行为模式，以完成教师职业生涯中从新手教师向熟练教师的转变。

（一）优化教师实践性知识，提升教师教学艺术

教师实践性知识作为一种能够左右教学行为与教学效果的隐性知识，其共享途径主要是通过团队成员面对面直接接触和交流来传递自身的经验和技巧，整个过程需要团队成员较为密集的交流［3］。不同类型教师所存在的教学差异性是教师群体间进行领导和合作的基本条件，以差异为基础的教学合作、经验借鉴、教学反思是促进新手教师迅速成长的有效途径［4］。只有共同学习，建立学习共同体，教师才能在共同的环境中获得“营养”，优化教学设计。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇要素自然带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点［1］172。大学英语课堂注重语言知识的运用，教师通常采用问答式、讨论式、角色扮演式、游戏式等互动方式，但这些互动方式为浅层次互动，互动不够深入且效率较低。究其原因，主要在于学生在课前自主学习环节投入时间较少，遇到困难并未及时与教师、同学交流。

（二）改进教学行为，重构教学习惯

教师教学行为是一个动态生成的过程，且贯穿于教师整个课堂教学过程中。一系列的教学行为在一定时期内会转变成教师的教学习惯。教师教学习惯是在教学实践中形成的，并受教学理念的影响。当教学大环境发生改变时，作为教学行为主体之一的教师需要不断调整自身的教学习惯，以适应学生个性化教学的需要。在课堂观察中发现：教师习惯于“为了讨论而讨论”“为了互动而互动”的课堂教学模式，而活跃的课堂教学气氛并不能提高学生的学习效率。翻转课堂通过对知识传授和知识内化的颠倒安排［5］，改变了传统教学中的师生角色，教学场景可能会偏离教师的预设，在各个环节的教学中出现一些“意料之外”的问题。尤其在运用新的教学方式开展教学时，师生会存在不同程度的“磨合期”，有的教师面对学生的“消极”反应会失去信心。信息技术的转变引发了课堂模式的改变，各种教学要素、环境与教学组织行为也需要发生改变。教师长时间的教学行为影响学生的学习习惯和学习效果。教师只有根据实际情况随机应变，与学生进行及时交流与沟通，才能较好地实现教学目标。因此，教师需要不断反思自身的教学行为，发现教学过程中存在的问题，并在教学中不断调整教学习惯，最终实现教学行为的优化。

（三）注重有效互动，提升师生行为效率

在课堂观察中发现：学生主动互动频次较低，英语基础差的班级互动人数集中在少数人身上，大部分学生属于被动互动，参与“认知—记忆”型互动较多，而参加深层次的“提问—质疑—运用”型互动较少。翻转课堂对于学生自主学习能力的要求较高，而这种能力的提高是个渐进的过程。因此，教师在课堂教学过程中不应急于求成，要密切关注学生的心理变化，师生之间定期开展自我评价和互评，总结与反思教学过程中的问题，逐步改变学生的自主学习行为。教师应关注学生对教师教学满意度评价，及时与学生沟通，正确对待学生对于教师教学的评价与反馈。教师只有不断反思、调整教学行为，才能促进师生间信息流通，激发学生学习动机。信息化时代，教师与学生互动在教学平台留下了“教学痕迹”，教师应充分利用这些痕迹，进行学生学习行为的大数据分析，形成“资源推送—教学设计—教学过程—教学反思与评价—新一轮资源推送与设计”的良性循环。教师“教”的行为、学生“学”的行为与周围环境一起构成了课堂行为生态系统。只有教师不断地为课堂教学行为生态注入“充分营养”、在实践教学中调整自身教学习惯、构建专业实践知识，才能逐步改善课堂“生态环境”，创设和谐共生的师生关系。

参考文献：

[1]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[2]陆莉玲.指向教学行为改进的课程分析[J].江苏教育研究，2018（5）.