高校教师教学论文（7篇）

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第一篇：高校青年教师教学能力培养

1现状表述

随着高校扩大规模办学，为了应对师资短缺问题，许多高校都采取大量引进青年教师的办学策略。青年教师的来源，绝大多数来自非师范院校，虽然有较高学历，但没有教育学心理学知识，也没有经过相关的技能培训，他们有一个共同存在的问题：专业知识较强，重视科学研究，但对教学研究欠思考，主要表现在以下几点。

1.1知识储备不足，难以厚积薄发

大多数青年教师一毕业就走上讲台，对教材不够熟悉，不能全面掌握教学内容，抓不住教学的重点与难点，课堂教学驾驭能力薄弱。他们模仿当年老师怎么教自己，如今就怎么教学生，各种教学方法和教具不能运用自如，不能与学生产生互动环节，更有甚者，照本宣科，语调平淡，催人入眠；或者用PPT替代传授知识，坐在多媒体讲台上自顾自放课件，完全不顾台下学生睡觉、玩手机。还有少数青年教师，离开多媒体就上不了课，课堂气氛沉闷，枯燥乏味。此外由于青年教师自身的阅历较浅，知识储备不足，涉足其他领域的知识较少，不能满足学生多方面的知识需求，自然不能很好地起到作为学习引导者的作用。

1.2教学投入不足，过于重视科研

高校教师的工作包括教学与科研。科研与教学相比，往往能带来更直接的收益，许多高校把教师聘用、职称评定、职务晋升等与论著数、立项结题数等科研指标挂钩，不少教师疲于奔波于论文课题间，将有限的精力过多投入到科研中，造成教学投入不足，无暇钻研教材，教学能力停滞不前。笔者在随堂听课中发现，一位已有5年教龄的青年教师，一节45分钟的课复习旧课时间就用了20分钟，提问40道题，只反复提问前面几个学生，没有顾及全体学生，学生答错或答不出的题没有反馈和订正。授新课时，条理不清，讲述混乱，ppt课件制作也不全，一节课在不同的几个ppt中找所要内容，备课不充分，教学效果差。

1.3工资待遇欠佳，难以安心工作

青年教师处于事业的初创阶段，需克服许多困难。诸如由学生角色转换为教师角色、与教职工相处、与学生共处和沟通以及婚恋住房医疗等一系列生活实际问题，使得很多青年教师在实际教学工作中，归属感缺失，责任感不强，职业道德观念淡薄，价值取向偏离本职业轨道，很大一部分青年教师开网店、做微商、校外兼课甚至兼职，缺乏提高教学能力的意识与主观能动性。

2培养措施

培养青年教师的教学能力是一项长期而艰巨的工程，必须根据每个青年教师的个性、特长进行有针对性的培养。

2.1建立对青年教师教学的跟踪培养机制

大学课程具有多样性，不同学科的学生需要掌握的知识重点不尽相同，因此，不同学科教师的教学叙述或推演方式也多种多样，高校应针对不同专业、不同学科的教师职业特点，详细制定一整套可行性考察考核培训方案，经过严格的岗前培训，增强他们教书育人的责任感和事业心。各学科专业教研室应在培养青年教师中充分发挥其指挥与引导功能，搞好传、帮、带，指定若干名教学经验丰富，具有强烈教学责任心的资深教师作为指导者，签订“师徒合同”，年终评比“优秀带教教师”，发放荣誉证书；同时可邀请各个学科带头人以讲座、报告等多种形式对本学科青年教师进行示范教学；或选择几位备课充分，吃透教材，授课有激情、有吸引力和感染力的教师进行公开教学。如笔者所在的学院根据青年教师教学环节薄弱问题，举办了“把握教学基本环节，提高教学效果”专题讲座，高教研究室主任运用丰富的肢体语言，声情并茂，从“备课”、“授课”、“反馈与矫正”、“达标评价”、“布置复习与预习”、“加强课后辅导”、“重视测评及成绩分析”、“了解学生的学习情况”等7个方面向青年教师介绍了自己的教学经验、教学程序与教学技巧，使青年教师少走弯路，尽快进入教师角色；同时，我们还对不同年龄段的青年教师，分批进行跟踪督导，通过互相交流，为他们专业发展和教学能力进行诊断把脉。对青年教师学能力的培养机制还应当贯穿岗后的培训及进修过程，学校要为他们提供更多的条件和机会，如外出进修、学习交流等。借鉴当前国内外先进教学理念，也是一条重要举措。

2.2制定对青年教师教学的有效激励机制

青年教师特别重视自我价值的实现，非常希望得到社会的认可，因此，建立一条行之有效的诸如竞赛、奖励等方式在内的教学激励机制就显得尤为重要。若教学投入的多少，教学效果的好坏，不能影响教师个人的发展以及当前利益，很容易误导部分教师只顾眼前利益而轻视教学。高校应制定合理的教学考核计划。笔者所在学院制定的教师教学质量评价实施办法，由学生评价、学院教学督导评价、系（部）教学督导评价等构成，考核内容包括：教学工作量、督导评课、教学准备（授课计划、教案、讲稿）、学生评教、试卷质量、作业辅导等。通过对教师根据教学质量考核结果，按总分从高到低25%、50%、25%进行超工作量奖金奖励，并作为各类评优、职称评定、职务晋升、教师聘用、教学奖励等重要参考依据；每年进行优秀带教老师评选活动，发放证书和奖金，激励青年教师讲好课。举行各类教学竞赛，充分发挥示范引领作用，激发青年教师提高教学能力的热情。如2014年下学期开学伊始，笔者所在学院为了加强对青年教师的教学基本功的培训和指导，组织青年教师讲课比赛活动，参赛人员要求在35岁以下青年教师（含35岁），比赛规定：

①参赛者均用传统讲课方式，不得使用多媒体课件辅助，旨在培养、考察青年教师授课基本功。

②参赛者均要交一份教案、讲稿，计入比赛成绩，每人讲课时间为40分钟。

③比赛时，参赛者自带20名学生。

④奖项除设置个人奖外，还设置了组织奖，旨在鼓励各系部积极开展并主动参与教学活动。此项活动既营造浓厚的教学氛围，又为青年教师相互借鉴不同的教学思路提供了很好的机会。综上所述，当前，青年教师作为教学工作的主力军，对每个学校的办学质量起着至关重要的作用。努力改善青年教师物质待遇的同时，着力营造尊师爱师的社会氛围，切实为他们解决后顾之忧，这样才能让他们工作重心由兼职赚钱转到热爱教育事业，提高业务水平上来。只有当教师物资待遇和社会待遇都提高了，才会有成就认同感。政府在这个过程中担负着重要引导与管理作用。同时，各个学校也要千方百计地为青年教师提供良好的工作环境与科研、实验场所，关心他们的身心健康与福利待遇，从而促进学校的可持续发展。应理顺科研与教学的关系，让科研反哺教学。

作者：刘丽焰 单位：江西卫生职业学院

第二篇：高校教师教学能力评估

1高校教师教学能力评估体系的构建

1.1构建依据

1.1.1发展性教师评价理论发展性教师评价不是结果性评价而是形成性评价，其最终目的不是为了奖励或惩罚教师，而是为了促进教师的全面发展，从而达到学校的发展目标。王斌华教授认为，发展性教师评价的主要特征是：注重教师的未来发展；强调教师评价的真实性和准确性；实施同事之间的教师评价；发挥全体教师的积极性。发展性教师评价理论，不仅关注教师在学校发展中的价值，同时也承认教师自身发展与学校的发展之间的关系，并积极促进二者的相互融合。对高校教师教学能力的评估并不是为了对教师做出惩罚式的行为，其最终目的是为了提高课程质量，增强学生学习的积极性与主动性，最终促进学校的发展。

1.1.2教学过程最优化理论教学过程最优化理论是把教学过程看作一个系统来分析研究，同时对构成该系统的各个有机联系的组成部分进行综合考察。巴班斯基认为，在现代条件下，最优地组织教学过程，“应该是使各个班级在每一个学生，在掌握教学内容方面，达到他当时实际可能达到的最高水平（优、良或合格），同时在可能的范围内，提高他的教育水平和发展水平。”构建高校教师教学能力评估体系，不仅是要考察教师的教学能力及其他方面，更是让教师通过反馈结果发现问题，并根据实际情况进行改正或完善。正如该理论所提倡的：最优的教学过程并非是最理想的教学过程，但是就现有的条件下，是符合学生和教师实际可能性的教学过程。

1.2构建原则

1.2.1全面性原则对高校教师教学能力的评估内容不能只局限于某一方面或者某几方面，而应对有可能影响教学能力的一切因素都进行评估，从而达到全方位对教学能力的评估。同时应让上级部门、同行、学生、专家等参与到评估过程中，确保评估结果的客观性。评估方式也要实现多元化，网络评估、面谈评估等新型评估方式应积极选用。

1.2.2可行性原则学校在设计评估指标、选定评估主体、确定评估内容等方面都应坚持现实可行性原则，相关内容必须以学校的软、硬件条件为基点，必须从学校的实际出发构建评估体系。切勿盲目地借鉴其他国家或者学校的经验，不切合实际地添加不可能完成的参数，这不仅达不到评估的预期目的，而且不利于教师自信心和积极性的增强。

1.2.3发展性原则评估过程中要用发展的眼光去评估教师，充分肯定教师的优点和进步，正确对待教师的错误和缺点，鼓励教师不断学习、进步。正如著名的教育评价专家斯塔佛尔姆强调“评价不在于证明，而在于改进”。要坚持以促进教师的发展为目的，重视教学能力的不断发展变化，及时关注并反馈教师的新动向，促进教师不断成长。

1.2.4层次性原则在制定评估指标时必须对评估内容进行全面分析，并以此划分为若干层次，更加详细地分解，进而确定出具体的评价指标，形成具有一定层次的评估指标体系，实现对教师教学能力全面层次化的描述。同时在设计过程中要考虑各类学科的特点，不同的学科之间不仅应有共性的评估指标，也应存在其特有的评估指标。

1.3构建过程

1.3.1明确评估目的明确评估的目的这是评估工作的前提。过去的惩罚式教师评价的最终目的是奖励或者处罚教师，通过评估教师的日常表现，对教师做出解聘、调整薪酬等决定。但目前教育界推行的是发展式教师评价，其主要目的是为了促进教师专业能力的发展，进而提高学生的学习水平，最终实现教师与学校的共同进步。虽然在实现最终目的之前会有一系列的外部刺激政策，例如：加薪、调动、升职等，但是这些政策只是一种手段，其最终目的还是为教师和学校的发展服务的，这与以往评估的目的是完全不同的。因此学校和教师必须对评估的目的有清晰地认识，这样才能实现评估的意义。

1.3.2确定评估内容教学能力包括教材转化能力、教学整合能力、教学研究能力、教学创新能力、教学评价及反思能力、科研成果转化能力六种能力，应根据不同的能力来确定不同的评估内容。

1.3.3选定评估主体选择评估主体是应注意多元化，即学生、同行教师、专家、督导人员、教师自身都应作为评估主体参与进来。实现评估主体多元化，有利于拓宽教学评估的渠道，可以从多个角度多个维度提供教师教学情况的数据，这也是为了适应教师工作的复杂性、动态性和多维性特点。学生评估：学生评估是教师教学能力评估中最常用一种数据釆集方法。作为教师教学的主要接受者，学生对教师教学内容的组织、课堂教学的管理、教学方法的运用等有着最深刻的体会，对教师教学能力的高低也最有发言权，所以学生理应成为教师教学能力评估的参与者。同行教师：教师作为教学过程的组织者和主导者，对课堂情况最为了解。因此同行教师之间的评价更能科学专业地发现教学过程中的问题，促进教师相互学习、取长补短。同时学校也应鼓励不同学科之间的教师进行评估，虽然每个学科对教师教学能力的要求不同，但这不代表彼此学科之间没有可取之处。专家评估：各类学科的专家往往是从事相关研究多年的学者，通常专家的评估能从更高更深的角度对教师的教学能力做出更深入的分析，促进教师的教学水平的提高。学校在选取专家人选时，不应只局限于本校的专家，可以积极邀请其他高校的专家学者到校指导。督导人员：督导组人员大多由教学经验丰富且教学功底深厚的老教师组成，他们对学科体系和教学内容有深刻的理解，也能够准确把握教学要求和教学大纲。同时，督导组对教师的评估不是一次完成的，而是多次听课的最终结果，这些评估结果的权威性和可信度是相对比较高的。教师自身：不论是课堂教学还是科学研究，教师自身对自己的能力都有清晰地认识。虽然他人的评估是必不可少的，但这些评估最终还是要与自身的实际情况相契合。因此教师个人要对自己的教学工作和科研工作做出客观、公正、准确的评估，这也是促使教师不断发展进步的基石。

1.3.4区分评估标准同一个学校中的评估标准是不同的，这是因为不同学科、不同专业对教师的要求有所差异。例如，文科性的专业要求教师有很高的理论水平和语言表达能力；但是理科或者工科类的专业就比较看重教师的动手操作能力和逻辑思维。因此学校在制定教师的评估标准时，要坚持标准化评估与个性化评估相结合。学校在评估教师的基本素质方面可以采取相同的标准，例如在评估教师的教学态度、教学作风等方面，但是在进行专业方面的评估是应该区别对待。学校应该以学科为基点，建立分类考核制度，制定差异性的评估标准，这样才能保证评估的相对公平。

1.3.5优化评估形式随着信息技术的飞速发展，许多学校都开始采用网上评教的方式。虽然网上评教是一种简单快捷的评估方式，但仍然存在着许多局限性。所以我认为学校应综合运用各种评教方式，保证评估结果的客观性和准确性。如果主体是学生，可以采用网上评教、课堂评教、新媒体评教等评估方式，大多数的高校学生都会使用新媒体，例如微博、微信等，教师可以鼓励学生通过新媒体进行评估；专家、同行教师和督导人员则可以通过听课填写评估表进行评价，这也是最直接、最有效地评估方式；对于教师自身来说，教师可以写教学日记记录教学过程中的问题、想法等，也可以定期进行工作总结，发现教学问题并及时解决。学校在选择评估形式时，不能拘泥于某一种方式，应该选择多种方式对教师进行评估。

1.3.6反馈评估结果教学能力评估的最终目的是为了让教师发现问题，并积极改正。所以说对评估结果的分析和反馈是十分重要的。但是目前国内大多数高校十分缺乏以信息反馈为专职或主要任务之一的机构和人员；更有高校只是将评估作为一种形式来进行，缺乏后期与教师的交流，达不到评估的实质目的。所以，首先必须建立健全教师评估的反馈机构并形成反馈系统，这是结果反馈的根本保证。没有专业的反馈组织提供科学的反馈信息，教师很难准确分析并解决问题。其次，教师要重视反馈结果，并将相应的建议融入到教学过程中，从而提高教学能力。同时教师也要知晓同行的分数，这有利于教师认识彼此差距，增进教师间的交流学习。此外，学生也应该了解评估结果，这样既调动了学生参与评估的积极性，也提高了学生的评判能力，学生会对教师日后的教学行为进行监督，判断教师是否应用了反馈结果。

2结语

高校教师教学能力评估体系的构建对于提高教师教学能力、增强学校整体实力有着深远的影响，学校应本着发展教师的目的开展教学能力评估活动，作为教师要正确认识评估的最终目的，并利用评估结果提高自身的教学能力和水平。只有学校和教师共同努力，才能促进双方的不断进步和发展。

作者：张文博 刘佳佳 单位：重庆理工大学思想政治教育学院 重庆理工大学经济与贸易学院

第三篇：高等医学院校青年教师教学

1高等医学院校青年教师教学基本功现状分析

1.1教学目的与内容

虽然高等医学院校青年教师多为高学历综合型人才，具备扎实的理论专业知识，但他们中的大多数在从事教育事业之初教学经验几乎为零。而当他们正式成为高校教师后，又因为教学时间短，往往对自己所教授课程的教学目的不够明确，对教学内容的理解不足、把握不够，同时又缺乏适当的教学方式、方法，教学技能与手段灵活性不足，从而导致授课内容随意性较大，系统性和逻辑性不完整。

1.2教学方式与方法

由于教学经验的欠缺，高等医学院校青年教师与其他高校的青年教师一样，在教学方式与教学方法上有很多的不足。比如，有学者研究发现高等院校青年教师在教学组织、教学安排等教学方式方面有所欠缺，而且他们教学方法比较单一，在教学过程中没有很好的调动学生思维和学生学习的积极性，整个教学过程还处于起步阶段，教学能力有待进一步提高。

1.3教师语言表达能力

尽管高等医学院校的青年教师学历层次高，学科专业知识丰富，但是很多医药类人才都是理科专业出身，在语言表达能力方面有所欠缺。再加上很多年轻教师由于授课经验不足，授课过程难免出现紧张情绪，因此在实际讲课过程中会出现语言生硬、表情严肃，缺乏语言灵活性和幽默感。而部分高等医学院校青年教师在语言表达时普通话表达不够规范，带有方言，这也妨碍了实际教学效果。

1.4课堂教学板书

由于多媒体技术拥有将文字、图画、声音、视频相结合的优点，因此多媒体这一教学手段在当今高校教学中被广泛应用。特别是在高等医学院校中，多媒体技术将医药学等专业学科里，许多传统教学手段难以表达的内容，变得生动活泼、浅显易懂，充分调动了学生的学习积极性。但是，作为传统的教学手段——课堂板书，却由于使用较少，同时缺乏相应的教学培训机制，从而使得高等医学院校青年教师在板书书写规范、板书文字功底上面普遍存在问题。然而作为经典课堂教学手段的板书教学却具有多媒体教学无法替代的优势，能在知识提示、总结等方面起到画龙点睛的作用。

1.5教学文案设计

教学文案设计又称为教案设计，是体现高等医学院校青年教师教学基本功的重要表现之一，教案设计能力的提高能促进教师的专业发展，从而引导青年教师重视和研究教学，推进教学内容及方法的改革，培养医学生传承能力和创新思维，促进高等医学院校师生之间相互交流学习。而高等医学院校的很多青年教师，特别是临床教师以临床工作为主，缺乏系统的教学方面的培训，因此在如何备课、撰写教案和讲稿等教学文案设计方面有所欠缺。

2分析探讨

从高等医学院校青年教师特点和基本功现状分析来看，尽管高等医学院校青年教师多为高学历的综合型人才，接受过规范的专业化教育，具备丰富的学科知识和较强的科研能力。但是在教学目的与内容、教学方式与方法、教师语言表达能力、课堂教学板书、教学文案设计等教学基本功方面却普遍欠缺。再加上各高等医学院校在教学管理手段和方法上面尚不十分完善，对年轻教师的教学基本功培养机制和训练模式上没有制定出统一规范的标准。针对这一现状，作为高等医学院校的教学管理部门，不仅要发展健全学校现有的青年教师培养机制和训练模式，而且应制定出统一规范的标准，在青年教师入职前、入职后进行标准化培养。并在此基础上广泛开展校级、院系级等各级别青年教师教学系列竞赛，以此提高高等医学院校青年教师专业素养和教育教学能力，引导和鼓励年轻教师重视教学、研究教学，为他们的成长和发展提供学习交流的平台和发展的空间，这对改善课堂教学、提高教学质量，提升高等医学院校整体教学水平起到了积极的促进作用。因此，各高等医学院校在今后的教学管理工作中，不仅需对青年教师培养方针进行整体规划，而且更应长期坚持开展各类教学竞赛，以赛促教，发挥其在高等医学院校青年教师的培养和人才队伍建设中的积极作用，从而进一步提升教学效果，提高高等医学院校的整体教学水平和质量。

作者：李鸿玲 单位：广西中医药大学教师教学发展中心

第四篇：高校体育教师教学质量评价

1高校体育教师教学质量评价制度存在的问题

1.1价值导向的功利性

目前高校管理者多重视管理功能的实现，把教师作为管理对象，利用评价结果实现对教师的评价，并对教师进行奖惩，或者直接与教师的晋升、聘岗、评优等挂钩，而缺乏对教师教学中内在动机和专业发展主动性的评价。通过对嘉兴学院体军部36位一线体育教师调查，100%的教师对于评价的导向性存在异议，而部门迫于学校文件的规定，只能照文从事。教师出于无奈，难免会出现“评教前打招呼”、“上课随学生去”等违背教师职业道德的做法。当前评价的导向性，反映出了共同的功利主义特征，这也违背了评价的初衷，过度追求评价结果的功利性，最终受害的是中国的教育，耽误的是学生。

1.2评价内容的有限性

对教师教学质量的评价，学校虽然采用了网上评教，但问卷内容局限于思想品德、知识水平、课堂教学水平等方面对体育教师进行评价。众所周知，教师的教学质量不是有限的几个问题所能囊括的，不仅表现在智力发展、健康促进上，还表现在心理、社会适应上。

1.3评价方式、方法的有限性

（1）学生评教。由于受到体育认知、项目爱好、体育选课、体育成绩、教学环境等因素的影响，很难从客观理性的角度对教师做出合理的评价。通过386位学生关于“代答现象”调查得知,认为有代答现象的为262人(67.9%)、没有代答现象的为124人(32.1%);82.6%的学生在网上评教时总会打高分,11.4%的学生偶尔打高分,6%的学生从不打高分。这样的评价结果，将会对学生网上评教的可行性与真实性产生巨大的质疑。如何使用学生评价形式，如何对学生评教严格操作管理，学生评价应占教师评价的比重等问题，仍然需要我们进行认真的思考。

（2）同行评教。虽有其优点，但基于同事往往缺乏对被评教师教学过程的全程跟踪，对被评教师在教学过程中所采取的教学策略知之甚少，加上同事评价的情感、动机、态度等因素，都会影响测量结果的可信度。甚至有的学校实施同行评教无法，又迫于学校的评价指标体系，结果是同行评教得分相同。

（3）自我评价。有研究者指出，教师是不可能在自我评价的基础上改革教学技能的，教师在评价自己时往往缺乏客观性，常会抬高自己的教学技巧和应有的评价等级。自我评价，这种方式是值得推广的，但是，在实践操作过程中如何应用，如何看待测量结果的可靠性，是相关部门必须严肃对待的问题。

2对策及建议

通过查阅文献，体育教师教学质量评价体系涉及的理论研究较多，如评价内容全面化，评价主体多元化、评价方法和类型多样化等，但实践却体现了肤浅的一面。正所谓“理念是成功的，推行是不成功的”。

2.1正确认识体育教师教学质量评价的导向性

当今的“体育教师教学质量评价”犹如“高考指挥棒”的存在，倡导“素质教育”，但“应试教育”依然占据整个教育市场；倡导评价目的在于“提高教学质量，发展教师专业素质”，但评价的结果过度偏重“与教师的职称晋升、薪级升降直接挂钩”等现实问题，致使体育教师教学质量评价的导向性错位。笔者认为体育教师教学质量评价的目的，首先是促进体育教师专业发展方向，通过评价结果的指向性，为教师的专业水平提高提供指导，同时发现课堂教学中出现的问题，不断改进提高，保障教学质量。其次是教学效能的核定，作为体育教师考评、增薪晋升等提供依据。

2.2构建合理的体育教师教学质量评价体系

科学合理的教学质量评价指标体系是教师教学质量评定的前提。各级指标的设定、权重的大小既要符合综合评价体育教师的要求，又要简单明了，方便学生评教。同时，评价体系要通过实践不断修正，达到体育教师教学质量评价体系的科学性、合理性。

2.3完善监督机制，确保评价实施过程的严肃性、公正性

（1）学生评教：首先注重思想教育，让学生认识到教学质量评价的重要性；其次，网上评教必须严格操作：如学生评教要有专人带队，负责清点人数和维持评教秩序；学生打分实行刷卡实名制,坚决杜绝代评，乱评现象；机房要有专人现场值班，监督学生评教过程。

（2）同行评价：为了保障教师评价的公平、公正和公开，就必须严格按照既定的评价标准执行，杜绝徇私舞弊和走关系，加强监督，加大对违规行为的审查和处罚力度。

（3）自我评价：转变观念，提高体育教师自我评价意识，认识到评价最主要的功能不是证明，而是改进。当评价主体就是价值主体自身时，评价活动就是自我评价。重视自我评价已成为现代教育评价的一个发展趋势。

2.4评价结果的360°反馈

将有关教师教学质量评价结果的信息传递给教师，让教师了解自己存在的问题，明确努力的方向。同时，教师如果对评价结果存在异议或建议，有权利向部门提出申诉的机会，部门汇总建议上报教务处或上级部门，实现评价结果的全面反馈，达到评价的真实目的。

作者：刘金富 单位：嘉兴学院体军部

第五篇：高校青年教师教学能力研究

一、高校青年教师教学能力现状分析

（一）教学设计能力不强

由调查数据发现，青年教师在教学设计能力方面主要表现在教育教学知识相对缺乏，对教学中出现的问题容易从主观角度出发，不能及时发现教学中存在的问题，新任教师这一方面表现更突出。青年教师在教学中以自己和他人经验为主，教学在尝试的过程中摸索进行。

（二）教学实施能力较弱

根据调查数据分析，青年教师在教学实施能力方面主要表现在教育教学知识相对缺乏，对教学中出现的问题容易从主观角度出发，不能及时发现教学中存在的问题，新任教师这一方面表现更突出。

（三）教学研究能力差

教学研究能力差可以从阅读、研究相关教育类著作量上考察，从统计数据分析结果看，高校青年教师经常阅读教育类著作的非常少，从来没有的占到40%左右，这说明高校青年教师阅读教育类著作的情况令人堪忧，对教育理论知识的储备不足，更无法谈及将教育理论知识转化为教育实践了。这种现象说明了两个问题：一是青年教师对教育学理论知识的储备重视程度不够，教师将更多地精力花在诸如科学研究或其他事务上；二是高校在构建青年教师学习教育理论的机制和鼓励青年教师继续学习教育理论的制度不到位。

二、高校青年教师教学能力提升的对策—以沈阳大学为例

高校青年教师自身应意识到需要提升教学能力，否则外部再好的激励，再强的约束都无法从根本上解决该问题。总体而论，首先，青年教师应努力将科研成果引入课堂教学，引导学生积极探究高深知识，推进研究性学习，培养学生的探索精神和创新能力。其次，各方面都要重视教学研究，充分肯定其学术性，把教学研究提升到与科学研究同等甚至更高的地位。笔者供职于沈阳大学，对沈阳大学的青年教师能力非常了解，应该说，近年来学校实施“青年教师博士计划”以来，广大青年教师面临了空前的学术压力，有的教师原来非常热衷于教学，但迫于学术压力、学历压力，不得不把原本放在教学上的经历转给了学位。但事实上，学校在青年教师能力提升方面也存在独一无二的举措，如在每一位青年教师入职之初，都要进行教育学相关培训，颁发合格证书后，青年教师才能有资格讲课；其次，每隔两年都举行一次青年教师讲课大赛，大赛非常正规，层层选拔，评选出一二三等奖，颁发荣誉证书，并将成绩卓绝的推向沈阳市、辽宁省，可以说该项举措在提升青年教师讲课能力方面有很好的正示范作用。据调查，许多兄弟院校也开始把青年教师讲课比赛作为提高青年教师教学能力的有效途径。具体而言，沈阳大学的做法是将青年教师讲课比赛和平时各级教学委员会的讲课考察结合，有利于公平、公正，有利于对青年教师减压，以营造一个和谐的教学研究氛围。同时在青年教师讲课比赛前，邀请一些教学名师进行示范性授课，让青年教师进行学习；赛时加强点评，真诚、实事求是；赛后，及时总结，找出问题，加以指导。建立详细的评点项目，包括教态、仪容仪表、语言表达，课本选择、使用，教学手段的使用和板书内容的组织和安排，重点和难点的处理和讲解；讲授过程中重视与学生的互动、注重启发式；调动学生学习的主动性,提高学生学习的兴趣等。

三、结语

青年教师作为高校的主力军，其讲课能力的高低直接关系到高校的未来，本研究沿循“提出问题—分析问题—解决问题”的总体思路，客观的分析了当前高校青年教师教学能力现状，并有针对性的提出了相应对策建议，着重从沈阳大学的实例出发，对教学能力提升手段—青年教师讲课大赛的做法进行了阐释。希望本文的分析对各高校的青年教师教学能力提升带来可供借鉴的建议。

作者：李玉龙 李海鹏 单位：沈阳大学 中共辽宁省委党校

第六篇：高校教师教学激励措施研究

一、高校教师缺乏教学积极性的原因分析

（一）社会各界对教师教学的认同度低

“目前，社会各界认为，我国高校和世界一流大学最大区别在于科研和师资。时下各种‘高校排行榜’，也多以科研为主要指标”。如罗和安所说“现在中国的高校没有一所能容忍一个教授几年不出成果，不写论文”。但却允许教授们长年不上课，不教学。为什么？因为高校头上也有“利剑高悬”，“你看看，评价学校的标准：科研成果、办学经费……社会上、主管机构就拿这些给高校排队！”周鼎在其“自白书”中写道：“相信讲好一门课比写好一篇论文重要的人，今夜死去了。”在此前，他骄傲的认为教师最重要的职务就是教学，如今却大相径庭，他不禁感叹：“为什么我们的大学教学质量每况愈下？因为一个老师的职称只与他的科研成果有关。”在这种情况下，学校为了自己的名声，也会更加偏重科研，投入更多的经费去鼓励教师发论文，申请项目。高校内部科研投入名目繁多，有科研设备费、纵横向课题匹配经费、科研获奖匹配经费、著作论文奖励、校内科研基金和课题立项等。”在社会各界和高校的如此重视下，教师们在政策的感召下，在大环境的熏陶下，他们也积极地投入到科研中，并以科研为标准来评价同行中权威学者。大家认为教学是教师最基本的权利，一个老师教书教得好理所应当，不值得大肆表扬。科研却能够迅速得到广大同行和社会的认可，使教师体验到成功的快感和自我实现的满足感。

（二）现行职称评定制度对教师教学关注不够

教师职称评定方案是影响教师行为选择的重要依据，是引导教师科研和教学的指挥棒。高校现行的教师职称评定方案中，主要侧重于对教师科研方面的要求，发表多少论文，发表在什么级别等都有明确的规定。对教师教学虽然稍有强调，但要求较为表面化，主观性较强，而且对教师在教学方面的付出和取得的成果考虑不多，没有考虑教学质量的高低作为职称评定的限制性条件。

（三）高校薪酬奖励制度对教师教学形不成激励

高校教师的工资主要包括：国家规定的教师基本工资、课时费、津贴奖金。教师基本工资固定，而且各级教师的工资相差有限，那么教师的工资差别主要表现在后三个变动因素中。教师课时费几十块钱，如某校30元一节课，班级人数超过一定量时，乘以相应系数，而且还规定了课时的上限，超越部分不给予课时费。为此，教师通过上课所获得的报酬极少，而教师奖金和补贴，多以科研为主。如该大学科研实施条例规定论文及项目的奖励规定（见下表）：根据引用频数进行奖励（次/万元）10/1，20/2，并以此累计。在中国社会科学评价中心的数据，单篇引数累计超过20次，每篇论文一次性奖励奖金5万元。在学校奖励之外，政府也会给予相应的奖励。反观，对教师教学的奖励政策却天差地别。如河南省的《河南省高等教育教学成果奖励办法》规定，对获奖成果颁发主要完成单位、主要完成人和奖金，其中奖金归获奖者所有，并将获奖成果计入其考核档案，作为职称评定和晋级加薪的主要依据。从该办法的整体内容来看，没有体现奖金的金额，没有视觉刺激，无法调动教师教学积极性。

（四）教学考核制度抑制了教师教学积极性

目前考核制度中存在着重数量轻质量、重结果而轻过程的现象。这容易导致教师们弄虚作假、草草了事、急于求成。教学效果周期长，不能仅以数量为重。正如周鼎教授所描述的那样：“教务处说，中华文化课一周只有三个学时。我说，为了这三个学时，我整整准备了三周，而为了讲好这三个学时，我至少准备了三年。”三年准备三个课时，才能把课讲得好，学生听得明白。如果不是他热爱教学，用心教学，他便不会花费如此之多的心思在备课上；如果教师们迎合考核制度，为了获得名和利，同时又落得个清闲，那么教师就会用一个小时甚至无需备课便能顺利完成三个课时的任务量。

二、完善高校教师教学激励的措施

（一）完善教师培训制度，激发教师教学热情

教师教学积极性首先来源于教师自身对教学的热爱，来源于其对教师职业的认同。而教师入职培训的主要目的是使新任教师熟悉教学任务，了解教学目的，提高教学质量，增加教师自信心。首先，在入职培训过程中，在传统的培训内容基础上，应革新培训内容，如：教育技术运用能力、教学方法、教学计划安排、课堂管理能力、职业幸福教育等；其次，运用新颖的培训方法，如：微格培训法、情景教学法、教育戏剧法、教学比较法、新老教师交流法、分组讨论法等。有效的教学内容和丰富的教学方法，能有效地激发教师的教学热情，并带着浓厚的教学兴趣进入课堂。为防止教师教学热情的消减，应对教师进行定期的在岗培训，明确教师的职业性质，强化教师的教育信念。在培训过程中，教师之间相互交流沟通，分享彼此的教学经验、教学方法、教学心得、教学技能、教学课件和方法，对教学过程中的问题进行深入剖析，探索出最佳解决方案，提高教学质量。增加教师教学信心，使教师教学热情得以持续。

（二）设置教师教学专项职级，激发教师教学积极性

目前，高校教师职称分为助教、讲师、副教授、教授四个层次，教学和科研是教师职位晋升的最重要的考核指标。但由于各种原因，晋升职称与科研成正向相关关系，科研量越多，论文级别越高，升到副教授、教授的年限会大大缩短，造成了教学工作的弱势，对教师教学激励形成很大的负面效应。所以，把教师分为教学型、科研型、教学—科研型三类，教师根据自己的特长及喜好，自己定位从属类型，科研型的职级分为助教、副教授、教授三级。对于教师教学，首先，高等学校可以对教学型教师设置“终身职位”，以较少教师职业危机并能全身心的投入教学。其次，教学型教师的职级分为9个等级，晋级的唯一指标就是教学，包括教师教学年限、教学质量、所获教学荣誉、教学量等，达到晋级标准即可享受相应级别待遇，保持教师教学的稳定性，并激发教师冲上最高一级职级的热情。达到最高一级的教师，即可获得“教学带头人”称号，教学带头人自觉指导和帮助其他教师不断提高教学水平，已形成合理的教学梯队。实施“教学带头人”制度，是指在教学梯队上设立若干个教学带头人岗位，并将教学带头人与学术带头人同样对待，教学成果奖与科技成果奖同样对待，教研论文与科研论文同样对待，教研项目与科研项目同样对待，教材与专著同样对待。

（三）建立专项教学荣誉制度，促使教师投身教学

建立专项教学荣誉制度是区别于现行制度，并与教学型和科研型教师区分开来，是一系列的配套政策。实施教学专项荣誉制度，鼓励教师各展所长、各尽所能，在各个方面进行创新和突破，如除了传统的教学名师、精品课程、优秀教材等的评选和奖励外，还可以设置“先进教工”、“首席教师”、“教坛新秀”、“教学能手”等荣誉称号，用优秀教师的人格魅力和工作作风带动身边的教师，激发教师教学的主动性。如2009年武汉大学针对本科教学开设“杰出教学贡献校长奖”，并每年划拨20万元用于奖励。[8]2014年，四川大学以网络投票的方式，授予11名一线教师“卓越教学奖”荣誉，其中，特等奖金高达100万元。[9]通过精神和物质来激励教师教学，与科研并驾齐驱，有利于提高教师热衷于教学。此外，从激励的效果来看，集体荣誉所激发的力量是一种合力，而这种合力要大于个人荣誉所激发的单独力量的总和。集体激励在于通过表彰、奖励一个集体的方式，而增强集体内部每位成员的荣誉感和归属感，形成一股向心力，人人为实现集体的荣誉而不敢落后，人人为不拖累集体的步伐而更加专心教学。设置教学集体奖，对表现优异的教师所在集体进行奖励，激发教师的自尊心，并发挥榜样的力量，促使每位教师工作热情，为实现集体目标而积极工作干劲十足。

（四）完善高校教师薪酬制度，鼓励教师乐于教学

为保证高校教师教学的中心地位，引导教师投身于教学，高校应调整和完善现行津贴政策，增加教学在教师聘用、晋升、津贴决策中的权重，把教师承担教学工作的业绩和成果作为晋升职务、确定津贴的必要条件，“对教学和科研分别进行报酬可以有效地克服教师重科研轻教学的倾向。”[10]薪酬具有保健和激励双重特质，其中保健性薪酬，即基本工资，具有稳定性；激励性薪酬，即绩效工资，具有波动性。在教师基本需求没有得到满足时，保健工资对教师具有更大吸引力，然而时下的教师基本生活得到极大满足，他们在追求更高的生活品质，此时激励工资是一股强心剂，激励着教师积极投身本职岗位。依据该原理，政府和学校应采取相应措施，激发教师教学积极性，如根据教师教龄、教学质量、教学获奖情况、教师职级等多项教学因素进行综合并排名对比，对排名靠后者进行一定的惩罚，如缩减奖金、扣绩效工资、减少津贴等，再一周期的考核中，成绩明显提高返还之前扣留的工资。对表现优异的教师基于工资津贴、岗位津贴、带薪休假、产假延期、购房资助计划、商业保险、购车资助计划、生日及节日购物券、教师俱乐部、节日奖金、教师子女教育辅助计划、休闲旅游资助等调动教师教学热情，激励教师在教学岗位大放异彩。

（五）科学制定绩效考核制度，保障教师的教学热情

“对教师教学工作进行客观公正地评价，引导和激励教师投身教学改革、提高教学质量，已是当前高等教育教学改革和发展面临的重要课题。”[11]在进行教学考核时，不仅要看教师教学工作量和工作结果，同时要更多的关注教学质量和教学过程。针对教师的教学质量，教师本人和学生最具发言权，为了避免教师自己对自己过高评价，需要对学生进行匿名式一对一或多对一的访谈，尽量让学生在毫无压力的情况下抒发自己的观点，并且访谈人员不得将学生的名字传达给教师，只有在这种情况下，学生才敢说真话、说实话。同时，学校领导应委派专业听课小组（最好是第三方成员），在教师不知道的情况下随时抽查每位教师的课堂教学情况，以此作为教学过程评估。只有在教师不知情的情况下，多次的进行抽查听课，才能得出教师在通常情况下的真实水平。此外，在教学考核过程中，需要相关专家对教学业绩考评具体内容进行研究，邀请多位专家共同对教学业绩考评的具体信息进行评价，探讨教学业绩考评中涵盖的具体内容是否真正地达到了教学业绩测评的目的。[12]考核后，对每个教师的不足要及时告知教师本人，并给出建议。

作者：周丽娟 单位：河南大学

第七篇：中美高校教师教学评价比较

一、中美高校教师教学评价的比较

1.信息反馈方面上海S大学的教学视导员听完课后，要填写“课堂教学调查表”，通过口头交流的方式，把评教信息及时反馈给授课教师，随后教学视导员会把“课堂教学调查表”交到教务处的评建办公室，可见，评建办公室是书面“课堂教学调查表”的第一接受者。学院党政领导或系主任听完课后，也要填写“课堂教学调查表”，随后交给学院主管教学的副院长。学生评教完成后，计算机系统会自动生成被评价教师每项评价指标的得分以及所有教师各项评价指标的平均得分，然后由评建办公室通过主管教学的副院长和系主任反馈给教师。CSUN是通过书面报告形式对同行评教结果进行反馈的，其主要包括指出被评价教师教学的优缺点、综合评价意见和提高课堂教学的建议等，教师是书面报告的第一接受者。同行评教的书面报告必须在评教活动结束后的两周内反馈给教师，收到该报告的十天之内，教师有权利可以对评教报告提出申诉；十天之后，同行评教的书面报告连同教师的答复或反驳声明将交给系人事委员会主席和系主任，同时报告的复印本放入教师的个人行为档案中，保存五年。学生评教是定量与定性评价结果的整合，体现了评价结果的综合性，系主任会将学生评教结果反馈给教师，这份反馈材料也将放入教师的个人行为档案中，至少保存五年。可见，两校均已建立了各自的评教信息反馈制度，但是存在以下不同之处：一是上海S大学同行评教的书面报告第一接受者是评建办公室或主管教学的副院长，而CSUN同行评教的书面报告第一接受者是教师；二是CSUN的教师在收到报告的一定期限内可以提出申诉，而上海S大学没有明确规定；三是在上海S大学，无论是同行评教书面报告，还是学生评教结果，最早接受的管理者是学校职能部门或学院领导，而在CSUN，最早接受的管理者是系领导。

2.利用评价结论方面上海S大学建立同行评教和学生评教制度的目的是为了提高学校教师教学的质量，它是学校人事考核制度中的重要部分，其评教结果不仅能作为教师晋升职称等的依据之一，而且也有利于教师进行教学反思，提升自身的教学水平。CSUN的同行评教和学生评教制度都与学校的人事制度有关，其评教结果是进行人事决策的主要依据，决定教师的留职、授予终身教职和晋升等。由于同行评教是对教师教学过程的观察分析，对照评价标准，较为客观地罗列教师教学的优缺点，并提出建设性意见，有助于提高教师的教学水平。此外，学生评教主要从学生角度发表对教师教学的看法，也有助于教师对自身教学表现的审视，采取改进措施，促进教师的专业发展。通过比较分析，两所学校的评价结果利用极其相似，主要表现在两个方面：一是用于教师的人事决策；二是提升教师的教学水平，促进其专业发展。

二、几点启示

（一）要提高学校全体成员对教师教学评价的认识，树立科学和正确的教育评价观是有效地开展教师教学评价的思想基础

1.教师教学评价是提高教师教学水平的重要手段我国高校教师教学评价始于二十世纪八十年代中期，经过三十年的发展已经逐步走向系列化、规范化和公开化。［6］研究者认为，从我国高校教师教学评价开始实施直至目前，普遍采用的是奖惩性评价，主要着眼于教师的过去，以奖惩和鉴定为目的，弊端很多，故对其持否定和批判的态度。［7］为了克服奖惩性评价的不足，重视教师的未来，以激励和改进为目的的发展性评价得到提倡。但是作为一名高校教师，在其职业生涯当中总要遇到诸如评职称、评先进和年终考核等事情，接受奖惩性评价在所难免，为此笔者认为发展性评价与奖惩性评价的有机结合是一种较好的选择，前者可以为后者提供资料、信息和证据，使得奖惩性评价结论有理有据，让人信服。同时后者也能为前者指明被评对象所处位置和发展空间，使得发展性评价结果诊断准确，定位合理。无论是奖惩性还是发展性的教师教学评价，都是对教师的教学价值作出判断的过程，能够较为客观地指出教师教学的优缺点，提出建设性意见，有助于提高教师的教学水平。

2.学生完全有权力和能力进行对教师教学的评价1927年美国普渡大学正式使用“教学评定量表”，让学生评价教授的教学。［8］目前教师对于学生评教的合理性和学生评价能力持怀疑态度，其主要原因可能有两个方面：一是受如“师道尊严”、“一日为师，终身为父”等传统思想的影响，教师在思想深处总是难以接受学生的评价，更何况这种评价有时关系到自身的荣誉和利益；二是许多教师认为大学生的年龄和心智都还不够成熟，不具备对教师的教学进行评价的能力。事实上，我国的改革开放给高等教育带来了新的变化，其中学生作为高等教育的消费者应该享有一定的权利，他们有权利获得自己满意的教育，也有权利对教师的教学提出要求。从已有的理论研究和实践经验可以看到，在对教师的教学评价中，学生评价比同事评价、教师自评更具可靠性。［6］有学者调查研究得到，在教师对学生评教能力的看法上，89.6%的教师认为学生评教结果能反映客观实际。［9］对高校教师教学质量评价的效果分析发现，教师的教学质量经过学生评价结果的反馈有了明显的提高。［6］美国大多数学者的研究结果也是支持学生评教的。［10］

（二）在教师教学评价过程中遵循教育评价的规律，运用科学、规范和人性化的操作方法是做好教师教学评价的技术保证

1.评价标准要凸现“以学生为本”的理念从古希腊的“人本自由”、文艺复兴时期的“解放个性”、十八世纪启蒙思想家倡导的“自由教育”到今天提出的“以学生为本”的理念，其中学生全面发展、个性发展、主动发展、持续发展是它的核心内容。［11］为此教师教学评价标准要凸显这种理念，引导教师在课堂教学中要努力做到：一是调节学生情绪。一般来说，情绪积极、乐观学生的智力水平比情绪悲观、忧郁学生的智力水平要高。为此教师要激发学生的学习兴趣、求知欲和好奇心，帮助他们调节情绪、善于表现和自我鼓励，做到乐学和好学，形成最佳学习情绪状态。二是引领学生参与。师生之间或学生之间通过讨论、问答、小组活动等的双向交流活动，有利于实现培养学生问题解决技能和合作精神等的教学目标。［12］这就要求教师要关心和平等对待每一个学生，营造民主、和谐和活跃的课堂氛围，为他们提供适宜、丰富和有趣的活动内容、机会和时间。三是激发学生思维。在课堂教学中，知识不再只是作为信息而被简单传递，它应该成为激发学生思考的载体。因此，教师在教学过程中要引导学生对某些问题进行探讨，让学生暴露思维过程，在思考问题、发现问题、解决问题中得到发展。四是关注教学效果。课堂教学的目的不只是要求学生掌握知识与技能，更重要的是要让学生形成实践能力以及具有创新精神和完善人格，使他们全面和可持续发展。

2.评价过程要渗透“以人为中心”的思想二十世纪八十年代，美国学者古巴（E.Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致看法的过程。［13］也有学者把这种理论为“以人为中心”思想。［14］目前在教师教学评价中要较好落实这种评价思想，创设科学、规范和人性化的评价程序，使教师的“三权”得到保障：一是协商权。我们知道，教师教学评价的最终目的是要帮助教师发现教学中存在的问题，加以及时改进，提高教学质量。为此评价人员要充分尊重被评价教师，调动他们的积极性和能动性，消除紧张情绪，在正式评价之前可以就评价地点、时间、内容和标准等与其进行协商，达成共识。二是知情权。教学评价的直接接受者是被评价教师，教学工作的直接改进者也是被评价教师，为此被评价教师应该在第一时间知晓正式的书面评价报告，这不仅是对教师尊重的体现，保障了教师的知情权，而且有利于教师及时改进教学工作。三是申诉权。教师对评价结论有异议，可以在收到评价报告的一定期限内提出申诉，有关领导和部门要慎重和合理地对待教师的申诉意见。

（三）科学对待学校教师教学评价机构存在的不足，对现行评价机构进行改革是可持续高效发展教师教学评价的制度保障

1.要改革现行的高校教师教学评价制度目前改革我国高校教师教学评价制度至少需要考虑三个方面：一是立足基层。教师教学评价的对象是教师，改进教学工作的主体也是教师，为此评价工作要充分依靠教学第一线的教师，这是因为他们对学校的现实教学工作较为了解，知道学校教学的现状，教学中可能存在的问题，需要采用什么手段加以解决。要建立系一级的教师教学评价机构，并且赋予一定的自主权，为充分调动和利用教学第一线的教师搭建平台。二是明确职责。高校是培养人才的场所，教学是高校工作的第一要务，作为保障教学工作质量的教学评价是学校的重要工作。为此评价机构或相关领导者的教师教学评价职责要进一步明确化、具体化和操作化，让学校全体成员了解教师教学评价工作，共同监督这项工作的开展，促使这项工作运行规范和有序。三是理顺关系。目前我国高校基本都建立了教师教学评价机构，但是各个部门或机构之间的关系还有待进一步理顺和明确，建立和完善教师教学评价的决策、执行和监督的制衡机制，做到民主和科学地制定评价政策，有效和能动地执行评价政策，公正和有力地监督评价工作，使得教师教学评价工作能真正促进学校教学质量的提高。

2.在运行中不断完善教师教学评价制度目前我国高校教师教学评价的组织方式是自上而下进行的，这种方式让教师觉得是被动检查其教学工作，往往给教师造成“挨整”的感觉，从而产生较强的抵触情绪。从心理学角度分析，这种“被审心理”容易挫伤被评价教师的自尊心，导致他们与评价人员对立，甚至使他们有一种受侮辱的感觉，从而产生不满情绪。［6］但是自上而下的组织方式也有推进速度快等优点。这种组织方式是由我国高校管理体制决定的，很难在短时间内彻底改变，只有在实际运行中逐步改进。对于实践证明是科学和正确的做法，应该保留，并继续运用；对于实践证明是不科学和不正确的做法，我们要加以修正或扬弃。在评价实践中要建立纠错机制，真正做到用后次评价结果来检验前次评价结果，长此以往，评价就会日趋科学和客观，评价的正确性才能得到保证。

作者：吴钢 周景人 单位：上海师范大学