计算机专业动态课程的探析

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1当前课程评价存在的问题分析

当前各高校课程评价最突出的问题可以概括为以下几点：

①评价主体的狭隘性.参与课程评价的人员更多局限于教育专家和教育内部人员，评价角度受限.

②评价对象的狭隘性.评价对象更多情况下被窄化为“学生学业成绩”即“智育”，不能在倡导“五育”并举的同时，兼顾课程编制的过程、课程决策、实施与管理的成效等方面的评价，从而导致课程编制与课程评价不能协调发展[3-4].

③评价标准单一.评价的内容过于注重学业成绩，强调考查学生对课程所教授专业知识的掌握、专业技能的熟练程度，忽视学生全面发展和个体差异，尚未能超越技术范式的束缚.

④评价方法简单.评价过分注重量化评价、忽视质性评价，注重相对评价、忽视绝对评价和个人内差异评价[5].针对上述问题，论文展开探讨，希望在实践中加以改善.

2课程评价目的及意义

高职教育的培养目标决定了其办学特色是以技术应用和基本素养培养为主线.学校所设置的教学目标是否与市场实际岗位所需要的技能相对接？学生接受的校内校外教育如何完成最初设置的教学目标？学生通过高职的学习毕业离开学校后能否立即顺利开展工作？学生、就业单位、普通教师、企业专家、教育专家如何有效地参与到整个过程中？在整个过程中还存在哪些问题？如何使各个环节都能更优化地完成？这些问题的答案正是课程评价需要探索的内容.课程评价通过系统调查、个别走访、探讨交流等多种渠道对校内校外课程满足社会与个体需求的程度作出判断，对课程已经取得的或潜在的价值作出判断，以期不断完善课程，发挥评价的监督、导向和激励作用，达到教育价值增值的目的.由此可见，评价的目的并不局限于目标是否达成，而应是及时发现问题，有助于改进、修订和完善方案，这才是课程评价的最终目的.

3动态课程评价系统组成

3.1课程评价主体

课程评价主体即解决“谁来评价”的问题.为使课程评价客观公正，课程评价主体必须多元化.所谓多元化强调课程评价主体既包括课程的施教者，又包括受教者，还可以包括行业专家、教育研究学者甚至受教者家长等.只有通过民主化、多元化的评价主体才能得到客观全面的评价信息.

3.2课程评价对象

课程评价对象也就是课程评价内容即解决“评价什么”的问题.评价的焦点集中在过程而不是结果，强调动态结果的把握.推荐按照“课程定位—课程计划—实施过程—实施结果—结果反馈”作为主线来完成课程评价，因此课程评价对象至少应包含以下几个子内容：课程背景的评价、课程设计的评价、课程开展的评价和课程效果的评价等.这几个环节相互关联，相互渗透，单个方面内容的自身评价也促进了其他方面内容的改进和完善，各个环节综合在一起构成了整个课程评价动态循环过程.课程评价具体对象如图1所示.

1)课程背景的评价.

课程背景评价是在课程正式开始之前检查课程是否具有现实意义，课程目标设置是否合理以及课程的开设条件是否具备等.课程目标是课程实施的指南，也是衡量课程质量的准绳.课程目标应该是由学校教学管理部门、企业管理人员、学校一线教师共同参与制订的.对教学目标的评价可以通过企业问卷调查、毕业生跟踪回访、教师赴企业等形式共同完成.课程目标评价重在评价目标的前瞻性、实用性和可行性等.

2)课程设计的评价.

将岗位群职业核心能力抽象概括为典型工作任务之后，需要依据认知规律和能力内化过程，重构行动领域为学习领域即课程.课程设计就是行动领域转换成教学领域的过程.

3)课程开展的评价.

课程开展的评价是对整个课程实施过程进行评价.它包括对师资力量的评价、课程教材的评价、实验环境的评价、教学内容的评价、教学方法的评价、受教对象基础的评价等.

4)课程效果的评价.

课程效果的评价，可以由教师评价、学生评价、用人单位评价、教育专家评价等人员从不同的观察角度出发，发挥各自的评价优势完成评价.不同的人员有各自的侧重点，从不同角度进行评价也能弥补评价中的不足与偏见.

5)课程评价的评价.

课程评价的评价又称元评价.元评价主要包含：对课程评价理论的评价、对课程评价内容的评价、对课程评价实施的评价、对课程评价效果的评价以及对课程评价艺术的评价.元评价的目的是查明评价过程中可能出现的各种偏差，并将其矫正，真正实现“以评促建，以评促改”.

3.3课程评价方法

课程评价方法即解决“怎么评价”的问题.课程评价必须在特定的背景下完成，也就是说必须有特定的评价理念.课程评价方法的合理性与否直接决定评价结果是否有意义.比较流行的课程评价模式有泰勒的目标评价模式、斯塔弗毕姆的CIPP评价模式、斯塔克的应答模式等[6]，其评价特色分别如下：

1)目标评价.

泰勒的目标评价模式克服了教育原先只重视选拔而忽视了改革的缺陷，充分认识到了评价在整个课程改革中的重要性.但也有其自身的不足：过分强调教育结果与教育目标的达成度，把目标看成是预先设定的，却忽视了教育过程的复杂性和动态性，因而具有一定的片面性.

2)CIPP评价模式.

CIPP全称为：context(背景)、input(输入)、process(过程)、product(成果)，斯塔弗毕姆的CIPP评价观认为评价的根本目的不是目标的达成，而是改良评价对象，为评价者提供信息.CIPP模式摆脱了评价的控制性，但该模式缺乏对评价的批判思考，而且实施所需投入较大.

3)应答模式.

斯塔克早在1967年的时候提出了外貌模式，他强调评价不仅需要关注课程产生的结果，而且还要重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法.直至1973年，斯塔克提出了更成熟的应答模式.外貌模式为之后的应答模式奠定了基础，可以说外貌模式是目标评价模式到应答模式的一个过渡.综上所述，作为时代产物的每一种评价模式的产生和发展都有其深刻的社会背景.模式不是静态的，而应是不断更新发展的.由于每种模式都有自身的局限性，实践中需要综合性地、多样化地、有针对性地选取一种或几种评价模式并结合实际情况改进创新，这样建立起来的评价体系才会比较完整客观[7].

4课程评价现状突破

4.1课程评价主体多元化

每个专业都成立了一支由企业专家及教学理论研究专家、教学一线教师共同组成的专业指导委员会，不定期交流讨论，紧跟市场需求，把握专业方向，调整专业结构，更新课程内容；学院为每位毕业生教学计划评价课程开展评价课程体系设置评价教学方法评价教学内容评价师资队伍评价课程教材评价受教对象评价课程环境评价课程效果评价教师评价用人单位评价学生评价教育专家评价课程资源评价课程设计评价课程背景评价课程标准评价课程意义评价课程目标评价课程准备评价课程评价再评价指标体系评价评价结果再评价课程考核评价课程改革评价人才培养目标设置了调查跟踪问卷，由毕业生和所实习的企业共同填写问卷内容，以毕业生作为学校与职场对接的载体，及时了解他们对学校的意见和建议并采纳吸收；学校要充分重视在校学生和一线教师对课程开展的各个环节的评价，每个学期都安排了教师座谈会和学生座谈会，及时了解学校教学存在的问题并及时调整优化；期末安排学生评教(学生评价教师)、同行评教(教师互相评价)以及教师评学(教师评价学生)，所有评价量化数据上传至服务器保存供分析.

4.2课程评价标准多样化

针对目前技能实践考核标准单一，考核形式简单的现状，在课程考核中尝试采用基于3DCC(3dimensioncurriculummodebasedoncasestudy)的实践考核评价体系，分别从职业素养、技术基础知识、技术基础实践这几个方面进行考核，如表1所示.表1中的职业素养、技术基础知识、技术基础实践三个维度的指标权重通过定性定量的方法确定.并且，EN=EN1+EN2+EN3+EN4+EN5.3DCC评价体系用技术基础知识维(又称知识维)、技术基础实践维(又称技能维)和综合应用能力维(又称能力维)这三个维度来设计课程结构的基本框架，从而实现知识、技能的螺旋上升，最终内化形成综合能力.

4.3课程评价方式多元化

课程评价方式不局限于某一种固定的方式，学院的绝大部分课程采取形成性评价与总结性评价共存、质性和量化评价整合的方式，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分.总结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中[8].

5结语

课程不是一个固定的产品，而是一个发展性的过程[9].课程评价贯穿于课程实践活动中的各个环节，具有一定的定位和导向功能.处于新课程改革背景下，我校计算机专业课程一方面需要学习先进的评价理论来指导课程评价的实施，另一方面也希望能够在先进的理论指导下开展有意义的课程评价实践，探索将元评价有机融入、内嵌到课程评价的每一个环节和步骤，构建课程评价、元评价以及课程发展一体化新模式.

作者：沈萍萍 刘昭斌 李金祥 单位:苏州市职业大学 计算机工程学院