文化回应教学模式与外语教学改革

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摘要:民族地区中小学“大一统”且“同质化”的外语教学模式难以解决学生的母语文化和主流文化以及外语文化脱节或割裂的问题，从而影响少数民族学生学习外语的积极性和学习效果。基于“文化回应教学”模式，英语教师应将学生母语及民族文化作为一种教学资源，将学生的母语学习经验推广到外语学习中。可从加强制度建设和政策保障、促进教师和学生发展、实施课程开发与教学模式改革、创新评价体系与鼓励社会参与四个方面进行外语教学改革。为此，需要结合民族地区中小学外语教学的现状(教师、教材、教法、评价机制)，建构具有中国特色的民族地区外语课堂“文化回应教学模式”，并培养一批能熟练运用“文化回应教学模式”的一线外语教师。

关键词:民族地区中小学;外语教学;文化回应教学;多元文化教育

引言

自2000年国家将外语教育纳入小学课程以后，民族地区的外语教育便成了国民义务教育的重要组成部分。2002年颁布的《国务院关于深化改革，加快发展民族教育的决定》专门提出:“在民族中小学逐步形成少数民族语和汉语教学课程体系，在有条件的地区应开设一门外语。”［1］(P．6)从此，中国民族地区的外语教育呈现出跨越式发展的态势，但“起步晚”“底子薄”的客观现实使得民族地区的外语教育先天“营养不良”。由于民族地区的社会经济发展相对滞后，在办学条件、课程设置、师资水平和资源分配上远远落后于内陆和沿海地区，在民族地区的外语教师中，少数民族教师和通晓双语或三语的教师人数比例偏低。少数民族地区与汉族地区完全不同的文化语境和“学习文化”，给少数民族学生的外语学习造成很大困难。这主要表现在:民族地区的外语课程设置缺乏符合当地学生实际需要的校本课程;教材中某些内容和学生的“文化环境”和“生活经验”严重脱节;教师不能充分利用学生的“文化资本”进行跨文化的语言教学;评价模式和考试内容严重脱离当地学生的知识水平和外语能力。在学校教育和家庭教育上则随之出现“文化中断”“文化漠视”［2］和“文化不匹配”的现象。［3］［4］笔者认为，在民族地区外语教育的实施过程中，如果不能解决好目的语和母语、汉语之间的有效过渡和语言迁移问题，以及学生的母语文化和主流文化或外语文化脱节或割裂的问题，就很可能会影响少数民族学生学习外语的积极性和学习效果。基于上述情况，本文旨在通过介绍国外多元文化教育及“文化回应教学模式”的相关理论和经验，提出符合我国民族地区外语教育需求的教育理念和教学模式，从而为提高我国民族地区中小学外语教学质量提供改革建议。

一、“多元文化教育理论”和“文化回应教学”

20世纪中叶，美国民权运动风起云涌。少数族裔要求在学校教育中反映自己的历史和文化。在教育界，以詹姆斯'班克斯(JamesA．Banks)为代表的学者们也旗帜鲜明地提出了“多元文化教育”(MulticulturalEducation)的观点。班克斯(1997)提出要从五个方面考虑“多元文化教育”课程的设置问题:内容整合、知识建构的过程、消除偏见、教育公正以及强化校园文化和社会结构的影响。［5］(P．237－238)内容整合指的是建议教师将课本中出现的关于种族、民族和文化族群的内容通过不同的方法加以整合;知识建构指的是授课教师通过帮助学生了解、调查偏见、种族歧视和种族隔离等内容来建构学生自己的知识结构;消除偏见指通过培养学生积极的文化态度来消除他们对异民族和异文化的歧视和刻板印象;教育公正指通过教师改变教学方法以满足不同种族、民族和文化族群学生的需求并提升其学业成绩以实现社会公正;强化校园文化与社会结构指通过对学校和社会结构的整体改革以实现管理者和教师态度、信念和行为的转变。在教学模式上，班克斯特别提出了“贡献模式”和“添加模式”。贡献模式指的是“将民族英雄、文化要素、假日和庆典纳入课程当中;添加模式就是在课程中额外增加一些文化内容、概念、主题和观点，但不改变课程的结构”。［6］“多元文化教育”肯定母语教育和母语文化的价值，它的提出给多元文化社会的教育改革提供了宝贵的理论依据，也为后来的“文化回应教学”提供了重要理论支撑。“文化回应教学”(CulturallyesponsiveTeaching)起源于20世纪70年代的美国，旨在缩小进而消除有色人种学生与白人学生在学业上的差距，促进美国的教育平等。相关学者认为，教育的过程和结构，特别是教学方法可以对学业成绩产生巨大的影响(Ladson-Billings1995;Gay2000，2010;Brown-Jeffy＆Cooper．2011)。［7］［8］［9］雷登毕林思(Ladson-Billings1995)倡导和实践“文化回应教学法”，将其定义为“通过使用‘文化参照物’赋予学生知识、通过社会和情感的力量影响学生知识技能和态度的形成”。［7］盖伊(Gay)则强调把学习者的文化置于中心地位，她认为“如果通过学生自己的文化镜头进行教学，民族多样化学生的学术能力可以得到提高”。［10］为此，在教师的职前教育中要培养教师“获取自我和他者文化知识的能力，形成多元文化教育知识和技能”。［11］盖伊认为要有效实施“回应文化教学”，教师需要“参与文化回应的课程设计;展示文化关怀，形成学习共同体;进行跨文化交际;使用文化融合的教学方法”。［10］

二、文化回应教学法与外语教学

20世纪90年代后期，西方学者试图将“文化回应教学法”应用到外语教学当中。他们更加关注如何通过借鉴学生的母语学习经验和提升学生的母语水平来提高美国在校学生的学业成绩。为此，英语教师应该学习关于“母语习得”和“二语习得”的理论，对语言多样性持正面的态度并积极提升学生的母语能力。奥斯博恩(Osborne)早在1996年就提出教师对多样性的肯定的态度比教师本人的族裔身份更为重要。教师往往对学生会给予更高的学术期待，愿意认同学生的母语文化，与家长和少数民族社区建立牢固的联系，并通过一系列的活动，特别是小组活动，将教学置于学生的母语文化情境当中。在母语环境下的外语学习中，学生能找到安全感，重拾自信。［12］内托(Nieto2002)从多元文化教育的角度提出了学校教育在面对英语学习者的时候要重新审视学生的语言多样性。她认为需要将双语教育看作是对学生和学校共同体的“增能和资源”，建议学校除了要对教师秉承的“课堂只用英语”这种歧视性的教育策略进行批判外，更要积极重视学生母语能力的培养。［13］罗兹(Rhodes2013)针对成人英语学习者开展了“文化回应”的教学试验。试验的地点是在美国南佛罗里达大学的针对成人的英语课堂上。他重点研究了两个问题:(1)在多大程度上成人的英语教育教师和学术英语教师会开展专门的“文化回应教学”实践?(2)对于“二语”的成人英语教育教师和学术英语教师是如何看待进行专门的“文化回应教学”实践的重要性的?罗兹(Rhodes2013)总结了“文化回应”外语教学的17种活动:［14］(1)为学生提供指引和学业进展报告;(2)通过“预读”和“预听”等活动了解学生的过往经历;(3)要求学生将“母文化”和“美国文化”进行对比;(4)审查课堂材料，找到文化恰当的形象和主题;(5)使用混合的语言(双语)和混合的文化(双文化)恰当的形象和主题;(6)努力去了解学生，了解他们的家庭和他们的背景;(7)当进行材料分析时鼓励学生使用跨文化对比;(8)采用同伴辅导或由学生引领的讨论;(9)融入体现“涵化”过程的课程;(10)在课堂上补充时事新闻;(11)在课外花时间学习学生的文化和语言;(12)通过问卷了解学生的课堂表现;(13)鼓励学生和小孩子说母语;(14)学生独立工作，选择自己的学习活动;(15)当进行课程规划和开展活动时要求学生的参与;(16)用学生的母语学习新的单词;(17)在课文里增加反移民歧视和偏见的相关内容。罗兹(Rhodes2013)关于“文化回应”教学实践的研究进一步支撑了“母语读写能力”的重要性并证明了提升英语学习者的母语能力与提高其英语学业成绩之间的正向关系，同时也印证了雷登•毕林思(1995)针对文化回应教学提出的三个维度的认识:(1)对学生要秉承很高的学术期待并给予适当的支持，如采用“支架教学模式”;(2)通过重新整合课程、依靠学生原有的知识基础、建立家校关系来展现文化能力;(3)培养学生对权力关系的批判性意识。［15］思丽特(Sleeter2012)指出，在实施“文化回应”教学模式的时候要避免四种“简单化”的处理方式:文化歌颂、文化弱化、文化凸显和文化替代。［15］这些观点的提出对于我们改革现有的外语教学课程体系和改进教学方法都有很大的指导意义。

三、“文化回应教学”模式对民族地区外语教学改革的启示

在我国内地，“文化回应教学”目前还停留在理论介绍的层面，［16］［17］［18］尚无系统的实证性研究。杜文军和马晓燕(2016)以文化回应性为视角，探究“文化回应教学”的基本内涵，提出了少数民族双语教育中回应性教学的实施策略。［19］张莹(2015)也提出了外语文化回应教学的建构基础:主张强化外语教师的文化回应意识;挖掘外语中的文化因素和文化特性;增强教学内容的文化相关性以及构建以学生为中心的文化回应教学模式。［20］张力和王源俊的研究则从制度、个人和教学方法三个维度研究了“文化回应教学”取得成功的基本条件。［21］他们认为，从制度层面上讲，学校的组织结构、学校的政策和教育的实施进程以及社区的参与是非常重要的。学校的领导力发挥着重要作用，可以确保那些做出努力改善被边缘化的学生表现的教师受到嘉奖，因为这些教师有能力让多元文化的家长增能。从个体层面而言，教师投入精力成为文化回应“扮演者”的认知和情感形成的过程可以使得学生具备一种“文化能力”。为此，教师除了要掌握教学内容和教育知识外，还需要经历认知和情感的过程，并具备显性的文化多样性的相关知识。就教学方法而言，教材、教学策略和教学活动构成“文化回应”教学模式的基础。张力等提出，需要从四个方面来确定“文化回应教学”的程度:(1)课程设置要具备文化“相关性”;(2)课堂对所有学生而言在文化上都是“安全的”;(3)建构一个充满活力的学习共同体是非常必要的;(4)提供文化回应型的教学。鉴于“文化回应教学”还属于民族地区外语教学中的新鲜事物，在具体实施过程中可能遇到来自观念层面、制度层面和人力资源层面等各种各样的困难和挑战。本文仅抛砖引玉，从制度建设和政策保障、学生和教师发展、课程开放与教学模式改革及评价体系与社会参与四个方面分析“文化回应教学”模式对民族地区外语教学改革的启示。

1．加强制度建设和政策保障

西方的相关研究和教学方法是得到相应的语言教育政策支持和制度保障的。以美国为例，各州都有权利制定独立的教育政策和评价体系，而中国各民族的社会经济发展水平是不同的，这也就决定了教育的不均衡性。因此如果照搬西方的外语教学理念和方法，在中国的民族地区可能会“水土不服”。为此，在涉及中小学外语教学的课程标准的制定和实施上应充分考虑民族地区外语教育的不均衡性和复杂性。在学校的组织结构、课程要求、师资培养、教材编写和评价体系上要考虑到民族地区外语教育的特点和困境。需要在学校设立针对民族学生外语学习的帮扶机构、在课程要求和评价体系上要抱有实事求是的态度，需要承认民族地区外语教育的先天不足以及在外语学习资源上的分配不均并逐步加以改善。同时，还要给母语为非民族语的外语教师提供学习民族语或了解当地民族文化的机会。需要将双语教育作为课堂外语教学的基本要求，明确母语教育的地位和作用。在制度建设上要努力维护民族地区学生“教育公平”的权益。在与邻国接壤的边境民族地区，可以考虑将邻国语言而不仅仅是英语作为外语学习的选项之一和外语能力评价的标准之一。

2．促进教师和学生的发展

“文化回应教学”对教师的跨文化教学能力、多语能力、多元文化意识、英语学科知识和教改能力都提出了更高的要求。而目前在民族地区从事外语教学的大多数教师，对于多语和多元文化背景下的外语教育还缺乏深入了解，也缺乏针对性的培训，实施起来可能难度很大。因此，一方面，加大对民族地区外语教师的专业能力的培训至关重要。职前培训的重点应该体现在提升教师的“多元文化教育知识和技能”、教学设计能力、教材整合能力、跨文化交际能力以及教学策略实施能力等方面。另一方面，很多民族地区的教师和学生对母语、汉语和英语之间的关系不甚明了，更缺乏对“语言迁移”作用的充分认识，所以需要教师通过语言对比和对成功少数民族外语学习者的“个案研究”的借鉴，引导学生了解母语发展的重要性，通过母语授课树立学生的民族自信心和自豪感;让民族学生了解二语习得(汉语习得)对英语学习的示范意义;培养学生的“文化自觉”和对“他文化”的欣赏能力。培养多语环境下民族地区学生的外语学习能力。作为民族地区的外语教师，不管自身是否拥有少数民族身份，都应该培养一种对少数民族语言和文化的敬重之情。有了同情心和同理心，民族地区外语教师的教学质量自然会有所改进。20世纪五六十年代，在边疆地区就出现过汉族教师主动学习民族语言从而大大提高教学质量的很多佳话。其中部分汉族教师在当地安居乐业，为当地的教育做出了重要贡献。在当今社会，除了精神鼓励外，国家对通晓民族语的汉族教师还可以在职称晋升、职务提拔和子女升学、就业等方面给予优惠政策，以鼓励汉族教师扎根边疆，更好地从事少数民族教育工作。

3．实施课程开发与教学模式改革

文化回应教学能否有效实施，课程开发是关键。民族地区的外语课程除了要尽量达到国家课程要求的外语能力外，校本课程的开发也可以发挥重要作用。在校本课程中，多元文化知识的学习、思辨性能力的培养、对文化多样性的认识等都应该以不同的方式呈现并贯穿于各个科目教学的始终。为此，民族地区的外语教师急需通过短期进修和“工作坊”等形式，对上述相关知识进行学习和培训。在教学辅助材料的编写上，除了要反映“主流文化”外，还要关注民族学生的“文化环境”和“文化体验”。通过联系学生的母文化，引进新知识(语言知识和文化知识)，学生就可以在相对轻松和“文化安全”的氛围里学习外语。比如说，可以将民间传说、精英工匠和民族英雄的故事用英语写成相关的阅读材料，在作文题目的布置上，与其要求民族地区学生写“我的高铁之旅”，不如写“我的县城之行”或“水库抓鱼之乐”。如果授课教师粗通少数民族学生的母语，就可以和学生建立“学习共同体”。共同的语言环境和生活体验是构建“学习共同体”的基础，在“学习共同体”里，教师可以了解学生的学习习惯、学习策略和学习障碍。有了这个基础，就可以通过语言对比、母语支持等方式更有效地实施外语教学。

4．创新评价体系，鼓励社会参与

如今，外语教育特别是英语教育已经贯穿了从小学到大学的整个国民教育体系。英语已经成为升学就业和人才选拔的敲门砖。然而，在少数民族地区，现有的评价体系主要是为汉族学生设计的，考试的内容、形式和难度大都超越了少数民族学生的外语能力和文化经验。因此，民族地区的外语教育评价体系不能完全照搬内地的模式，而要因地制宜，建立符合当地外语教育实际的评价体系。随着高考制度的改革，特别是随着英语退出“统考”改为“会考”以后，民族地区外语教学的评价机制也应做适当的调整和改革。比如说，可以根据学生的“升学”或“就业”意愿和不同的培养目标设置不同程度、不同形式的外语考试。有的评价内容可以侧重语言知识检测，有的则侧重语言能力的应用，努力实现因地制宜和因材施教。少数民族文化在不同程度上影响着少数民族学生的学习态度和学习方式。教师若能结合学生的文化特点与其家长和少数民族社区建立牢固的联系，从而建立基于家庭—社区合作基础上的“学习共同体”就再好不过了。为此，教师不仅要训练学生如何利用“学习共同体”进行学习，也要做好针对家长的宣传和教育工作，让他们认识到有效的教育不仅需要教师和学生的积极互动，还需要教师、学生、家长和社区的良性互动。教师如果能充分利用少数民族学生的“文化资本”，激发他们的学习兴趣，将一些教学活动特别是小组活动置于学生熟悉的社区和家庭的文化情境当中，将有利于提高少数民族学生的外语学习效果。

四、结语

将“文化回应教学”模式引入我国民族地区中小学的外语教学，既是基础教育课程改革的需要，也是教师专业发展的需要。这一教学模式将有助于我们通过多个维度审视多语环境下民族地区的中小学外语教育，能够有效促进民族地区外语教学质量的提升。进一步研究和探讨该模式在民族地区外语教学中运用的可能性和前景，在具有丰富文化多样性的民族省区是十分必要的。为此，我们需要了解民族地区中小学外语教学的现状(如教师、教材、教法、评价机制等)，建构具有中国特色的民族地区外语课堂“文化回应教学”模式，并培养一批能熟练运用“文化回应教学”模式的一线外语教师。同时，我们也要清楚地认识到，目前在少数民族地区实施基于母语的多语教育的学校并不太多，操作也不太规范。因此在选择试点学校上有一定难度。此外，开展“文化回应教学”模式的实验需要对现有的课程进行制度性的改革，内容涉及课程设计、教学语言的转化、管理模式的改变和评价方式的改革，因此需要得到试点学校领导和当地教育主管部门的支持和协调。我们相信，总体而言，“文化回应教学”模式的实施，将有助于应对民族地区外语教育面临的挑战;有助于分析多语环境下影响有效实施外语教育的外部因素和内部因素，有助于设计符合民族地区多语教育实际需要的相关课程，因而是民族地区中小学外语教学改革的一个重要方向。

参考文献:

[1]国务院.关于深化改革加快发展民族教育的决定［A］．教育部民族教育司，国家民委教育科技司编．走向辉煌的中国民族教育:第五次全国民族教育工作会议材料汇编［C］

[2]张金运,张立昌.基于文化素养养成的课程知识理解［J］．中国教育学刊，2017，(3):50－55．

[3]王鉴,万明钢.多元文化教育比较研究［M］．北京:民族出版社，2006

作者:王革 单位:中南财经政法大学 外国语学院