教育评定的必要性及局限性

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一

台湾高教评鉴中心基金会将于2012年至2016年实施“第二周期大学院校系所评鉴实施计划”，通识教育(含共同必修课程)将纳入这次的评鉴工作，消息传来，各大学通识中心教师与主管忧喜参半。喜的是评鉴可以促成各大学重视通识教育，投入资源；但忧的是教师近年来在接二连三的评鉴中辗转呻吟，为准备各项复杂的书面资料而牺牲大量时间，几乎无法安心研究与教学。评鉴工作的展开对通识教育之得失，诚不易言也。

二

从现阶段台湾各大学院校通识教育实施之现况来看，评鉴工作虽然耗费巨大的人力与物力，但是仍有办理之必要，主要原因是：在台湾的165所大学院校之中，除了极少数综合大学之外，大量的技职院校均因欠缺教授文、史、哲、数、理、化等共同及通识课程之师资，而必须设立实体性的通识教育中心，负责通识教育工作。但在许多学校里，这类教学单位均未获得校方应有的重视，不论资源或师资，均有待大力提升。在这种背景之下，通识教育评鉴确实可以对于许多学校的通识教育，注入一剂强心剂，有其必要性。这次评鉴项目设计从教师本位转为学生本位之绩效责任，而且这次评鉴强调各校根据评鉴项目自我检视，绝非校际(或通识教育专责单位间)之相互比较，大幅提高了这次评鉴的可行性。

三

为了有效达成这次通识教育评鉴所设定的目标，我们可以先分析当前台湾的大学通识教育所出现的问题。这些问题可以分成两类：来自学校内部的问题，以及来自大学评鉴与排名所衍生的问题。大学通识教育的第一个内部问题是，教学内容与生活实践常常处于脱离状态。以人文课程为例，许多课程往往都不免流为所谓“概念的游戏”。青年马克思(KarlMarx，1818—1883)在《费尔巴哈提纲》(ThesesonFeuerbach)第十一条说所有的哲学都是为了解释世界，但是，人所面对的问题却是怎么样改变世界。从“知行合一”的观点来看当前大学通识教育，从解释世界到改变世界之间，常常出现巨大的落差。学生在课堂上所学到的是谋生活的教育，而不是一种提升生命的教育。大学通识教育的第二个内部问题是，有些学校的通识课程之知识承载度不足的问题。在少数大学偶而出现许多知识承载度很低的课程，或是请一些政商名流或艺人演讲的“名人讲座”，亦授予学分。这种通识课程授予学分的妥当性值得斟酌，这类的活动应该可以作为学生课外活动项目，但却不应该列入教务处授予学分的课程。此外，许多课程常常只是纯知识的传递，却对学生的心灵甚少启发，有些课程则是投学生之所好，例如上课内容以通俗武侠小说为主，却置李白(701—762)、杜甫(712—770)、《红楼梦》于不顾；学生喜好《哈利波特》，却不读“莎士比亚”。这种现象如果用韩非(?一233B．C．)的话来讲，就是“买椟还珠”。正如2O世纪美国哲学家博兰尼(MichaelPolanyi，1891—1976)在《默会的层面》(eTacitDimension)这部书中所说，一切研究或教学活动如果不能触及学生思考活动中之“默会的层面”，应该都是失败的。大学通识教育的第三个内部问题则是教学方法的问题。现今大学课程多半是以教科书为中心的教学方法，但不论是人文社会科学，或是自然科学的教科书，都有其保守之性格。教科书的好处，是将现在学术界共同承认的知识，用最精简的方式表达出来，方便知识的传递。但是，正因为教科书中的知识是建立在学术界的共识之上，因此许多尖端研究或创新研究成果，因尚未普遍为学界所接受，所以不能被教科书收纳，从而决定了教科书的保守性格。大学通识教育的第四个内部问题，则是发生在学生本身，尤其是学生的学习态度问题。许多学生对系所专业课程和通识课程的态度与认知很不一样，学生在上本系最重要的必修课时，所显示对知识的恭敬与专业的敬业态度，与其上通识课时的态度差距极大。除了内部问题之外，当前大学通识教育还面临一些外部问题。最严重的问题是当前所采用的大学评比指标，相当不利于通识教育与生命教育的发展。近年来许多大学教授发起联名，批判以被SCI或SSC1收录的论文数Et来衡量教授的学术表现的做法。这些年来海峡两岸的高等教育界，都陷于一种所谓的“数量性思维”的陷阱之中。对于教师的学术表现，基本上是以列名于SCI、SSCI、A&HCI等索引系统的论文篇数来计算。我们再更宏观地来看，世界大学排名的评比指标也是如此。现行的国内外几种大学评比指标，不论是英国、美国，或是上海交通大学的世界大学排名指标，基本上都是以数量化、标准化的指标，来评鉴大学的排名。在这种评比机制之下，通识教育由于较难加以数量化、规模化、标准化，所以很容易被追求排名“业绩”的大学领导人所忽视。

四

以上所列这些问题中，第一个内部问题，不易通过评鉴而获得解决，但是第二、三、四等内部问题可以经由评鉴工作而获得改善。举例言之，教学方法的改进、课程之“知识承载度”的提升，都可以经由行政资源的投入、教学研讨会的举办，以及各校通识教育自我改善机制之建立而获得可观的改善。这些都是这次通识教育评鉴可以着力之处。但是，通识教育评鉴最大的挑战在于：在决定通识教育之成功与否的各种因素中，“氛围”比“机制”更具影响力，而且“不可操作性”比“可操作性”更重要。高教评鉴中心所执行的通识教育五大评鉴项目，所触及的都是表象性的、形式性的“运作机制”与资源，难以深入影响各大学通识教育的“氛围”、精神与具有“不可操作性”的校园文化。我过去曾撰文指出，近年来海峡两岸对大学教育虽然投入大量的资源，但就教育之根本目标在于创造师生追求知识的愉悦感与生命的幸福感而言，仍有极大的努力空间。现代大学治理重机制而轻氛围，许多大学以“数量化、标准化、商品化”的标准来衡量教师的教学与研究绩效，在一套一套的机制之下，大学作为探索真理、砥砺德行的殿堂的氛围杳不可寻，大学教师之间以及师生之间情谊日趋淡薄。而且，现代大学治理重视“可操作性”而忽视“不可操作性”，在校园民主的客观形势之下，大学各种业务的运作如教学评鉴、教师评估、教学或研究奖励等等，在公正、公平、公开的形式主义要求之下，常常必须由各单位推选一人出任委员，凡事诉诸投票，以票数决胜负，在表面的“理性”之下潜藏着巨大的“非理性”。教师之间理性讨论的空间被高度压缩。换言之，在当前大学事务运作中，“可操作性”远远压过“不可操作性”的因素，这种办事方式固然可以有效因应各项评鉴要求，但与理想中的大学文化与精神，不仅相去甚远，而且互相抵触。我所谓的具有“不可操作性”的氛围与精神，是一种“未经明言”(tacit)的、不可名状的精神动力，这才是大学教育最关键的部分，而通识教育正是这种关键中的核心部分。通识教育是大学灵魂最重要、最深处的一根弦，也是“大学之理念”最重要的基础，也因此通识教育评鉴比各学门专业评鉴更不易从事。近年来，海峡两岸的大学教师都为层出不穷的评鉴而疲于奔命，心力交瘁。评鉴工作为了力求各项指标的“可比较性”，所以都注重数量化、文件化的资料评比，通识教育评鉴也难以例外，其流弊至为严重。《庄子•应帝王》有一段隐喻：南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。倏与忽谋报浑沌之德，日：“人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。日凿一窍，七日而浑沌死。通识教育评鉴如果只以可量化的、可比较的、可标准化的书面资料作为评鉴标的物，其流弊所及，终不能免于“浑沌死矣”之病。从上述观点来看，为了使通识教育评鉴工作更能协助各大学提升通识教育的境界，评鉴委员除了检阅各大学所准备的巨细靡遗的书面资料之外，最重要的工作也许是在与学生、教师、主管的访谈之中，在深入教学现场体验教学的“氛围”之中，在体会各校无形的精神与文化之中，为各大学通识教育现状“把脉”而不是“注射”，引导各大学成为“身心一如”的学习共同体，而不是“有体无魂”的稻草人。