教育制度改革与发展

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一、问题的提出

时展对教育提出的重要问题是：如何把个人培养成为有个性的个人？因为个人是人类存在最小的不可分割的单位，没有个人的尊严就无人类的尊严可言，没有个人的权利就无人权可言，而任何好的思想和理想都有待于好的个人去完成。正如钱满素指出的“自由企业、市场经济和政治民主莫不以个人自由和个人权利作为它们存在的理由。”[1]（P196）甚至可以毫不夸张地说，现代文明就建立在个人发展的基础之上。也如穆勒所言，如果“一个国家把国民变成侏儒，以便使他们成为更加驯服的工具，就算是为了有益的目的，但这样做只会发现，与侏儒在一起是没法成大事的。”[1]（P224）面对时展对有个性个人的呼唤，教育现实却是：教育培养出来的“社会产品”千人一面，缺乏个性。导致这一局面的原因显然是多方面的，其中教育制度是关键因素。所谓教育制度，指一个国家各种教育机构及其规范体系的总和，包括教育根本制度、教育基本制度和教育具体制度。现代社会，个人的任何发展都以一定的教育为基础，是人们终生发展的必需，是最根本的个人权益。再者，按照吉登斯的理解，制度、体制能够为社会自身的再生产提供某种秩序。也就是说，教育制度不但可以把一定的社会价值、教育价值转化为具体的行为规范，成为相应的社会秩序，而且通过教育的扩大再生产，可以把一地区的社会秩序扩展为社会性的秩序，可以使某种秩序延续于历史发展之中，从而影响个人存在于其中的社会发展。由此，本文主要探讨教育制度改革与个体发展问题。

二、何谓个人发展

分析现行教育制度对个人发展的影响并探讨其改革任务，须以对个人发展的合理理解为前提。合理理解个人发展，必须要有正确的立场。在中国传统中，“个人”往往等同于“私”，“私”向来不是好东西。例如自私、徇私、私心、私情、任用私人等。我们不允许有“私人空间”，更不能有“私生活”。私生活似乎是乱七八糟、不可告人的。从而在道德上取消了个人价值的合理性。更有把个人发展等同于资产阶级的个性解放论，从而为个人发展贴上意识形态标签。理解个人发展首先要排除对个人的道德偏见和政治偏见，应当立足市场经济发展、全球化发展的社会背景，从中国的发展现实出发，并以西方个人发展为参照。[2]这是我们应有的立场。就理解“个人发展”的内容而言，最重要的不是为之下一个定义，而在于理解个人的生存境遇与状态，有其明确的时代指向性。在西方，个人发展指把个人从上帝、国家、社会的强制中解放出来。对我们而言，个人发展，主要指把个人从等级制控制中、从各种各样的特权中、从自私自利中解放出来，主要指向三个方面：

第一，个人发展指每一个人都享有自身的发展权利。这是“个人”发展对等级制和各种各样特权的否定。在西方，个人的渺小是对上帝而言的；在中国，个人的渺小是对等级制而言的。等级制剥夺了多数人的正当权益而强化了少数人的特权，使少数人想干什么就干什么，可以为所欲为，而使大多数人想干什么却什么也干不成。无可否认，个人与个人之间，遗传有优劣、容貌有美丑、能力有大小、机遇有好坏，但所有这一切都不能成为限制个人站立起来的理由。让个人站立起来，既不是只让精英站立起来，也不是只让弱者站立起来，而是让每个人站立起来。健康的社会就像健康的森林，健康的森林不是指都有参天大树组成的森林，而是指各类生物都能有活力地生活于其中并能形成良好生态平衡的森林，健康的社会也不是只有精英组成的社会，而是每个人都能获得良好发展并和谐共处的社会。因此，每一个人都应该享有自身发展所需要的基本权利，如财产权、选举权与被选举权、人身权、言论、结社、集会等。

第二，个人发展指个人成为负责任的人。这是个人对自私自利的扬弃。责任是“个人”的重要内容，没有责任的承担就没有“个人”的存在。在汉语中，“责任”指分内应做的事以及没有做好分内的事因而应当承担的过失。责任既指法律责任，也指道德责任。在法律规定的范围内，“个人”依法行事；在法律的边界之外，“个人”依道德行事。这是“个人”的行为原则。个体发展，就是促使个人既对法律负责，又对道德负责，成为负责任的人。

第三，个人发展指个人形成健全的个性。个性是个人特殊性、独立性的彰显，是对共性的超越。个人不以他的角色、贡献、地位、权力、学问等来界定，而以其个性为标识。个人不只是指每个生物意义上的个人，而是指有个性的个人，个性是一个人的价值所在。有个性意味着个人形成了内在的独立的精神生活，意味着个人有个人的独立思想；有强大、持久的精神动力；有高远、不懈的精神追求。[3]个性，既使“我”在“社会”中站立起来，也把“我”与“你”区别开来。“我”虽然在“社会”中存在，但“我”不是为着社会而存在。正如马克思所言：“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史，而不管他们是否意识到这点。”[4]（P321）

在马克思看来，生产力、生产关系、家庭、国家、意识等，都不过是人的“个体发展”或“个体的活动”借以实现的形式。好的社会只是为了促使个人的更好发展。另外，“我”与“你”虽然在社会中共存，但“你”不能代替“我”生活，不能代替“我”思考，不能代替“我”做梦等等。“你”“我”的共存并不能消除“你”“我”的独特性，相反，因为有这种独特性，“你”“我”才能共存。因此，个体发展就是让每一个人成为有个性之人，成为自己。

三、现行教育制度对个人发展的限制性影响

正如前面已指出的，教育制度是影响个人发展的重要因素之一。那么，现行教育制度是否有利于个人发展？现行教育制度是随着新中国的建立和发展逐步形成的，正处于计划经济向市场经济基础的转型阶段，具有明显的等级性和行政强制性。应该说，现行教育制度对提高中华民族的整体素质、培养现代化建设所需要的各类人才发挥了积极作用，但从个人发展角度看，无可讳言仍具有极大的限制性影响。

（一）现行教育制度限制个人发展的主要表现

1、现行教育评价、课程、教学等具体教育制度以知识为中心，限制学生个性发展。评价制度规定着学生的发展方向；课程制度规定着学生的发展基础；教学制度规定着学生的发展过程。现行教育评价制度以知识为导向，要么是检查知识学习的结果，要么是把学习成绩好的学生选拔出来。知识学习外的评价，要么边缘化，要么形式化，要么以知识学习评价来代替。比如，对学生思想品德的评价，往往以德育课的考试成绩来衡量。与这种评价制度相适应，课程制度关注的是学生学习知识的范围，重视的是对系统学科知识的学习，忽视学生自身生活、经验的教育意义，甚至把这些排除在课程之外。现行教学制度，则以促使学生掌握知识为任务，既不把培养学生个性作为教学目标，也不把学生个性差异作为教学的基本依据。正如美国教育哲学家奈勒所指出：“我们的儿童象羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的人性，而把他们按同一模样加工和塑造。我们的教师被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。”[5]（P119）在知识中心的评价制度、课程制度和教学制度的引导下，学生追求成为“有知识的人”，而不是努力追求成为“有个性的人”。然而，有知识不等于有个性，学识丰富不等于人格健全，知识人并不意味着个人的发展。

2、现行教育制度普遍存在着特权和等级这集中表现在日益扩大的教育腐败。一些权势人物，凭借社会关系、权力和金钱，占有稀缺的教育资源，肆无忌惮地进行“寻租”活动。比如越来越多的官员和大款轻而易举地获得硕士、博士学位，在任何地方的重点中小学都有一大批“后门生”、“条子生”、“关系生”等等。权大于制度、钱大于制度的现象比比皆是。这也表现在教育领域中不平等的人际关系中。在领导与群众的关系中，领导为上；在教师与学生关系中，教师为上；在学生与学生的关系中，学生干部为上。这更表现在对特权意识的普遍认同。有特权的享受着特权，暂时没有特权的希望有朝一日自己成为特权者。特权和等级的普遍存在，不但直接限制了不利群体、弱势群体的发展外，而且强化了教育的功利性，导致功利对个性的排斥。特权的实质是对权力、金钱、荣誉等特别的占有，等级则主要是按占有这些资源的数量来确定的。因而，特权和等级的教育制度，给予学生的是追求权力、金钱、荣誉的技术，而不是人生的艺术，学生追求的是“得利”而不是“得道”，甚至引导学生为功利而牺牲精神和人格。

3、现行教育制度在结构上不衔接，类型单一，限制了学生个性化终身发展。首先是学制不完善、僵化。纵向上至今还没有形成完整的职业教育体系；横向上职业教育与普通教育还没有打通，学校教育与继续教育、社区教育等缺乏配套，自学考试、成人考试、高考等各类考试互不贯通。其次是教育类型单一。表现为培养目标单一，课程类型单一，学习制度单一等等。由此，现行教育制度既不能根据个性差异为学生提供个性化教育，也不能在人生不同阶段施以不同教育，因而，限制了学生个性化终身发展。

（二）现行教育制度限制个人发展的原因分析

首先，教育制度的政治化。长期以来，我国教育是意识形态的一部分，学校是政府的附属机构，因而，教育制度实质上是政治制度在教育系统的延伸或应用。与我国政治制度对国家的崇拜一样，教育制度也明显存在着国家崇拜现象。所谓国家崇拜，就是说把国家当成“永恒真理和正义所借以实现或应当借以实现的场所”，认为国家代表着至善的理想和民众的最大福祉，国家应当而且能够为人民谋幸福。从而，教育制度的根本目的就在于维护国家的神圣性和至高无上性。在国家崇拜中，个人的价值集中体现在对国家、集体的忠诚和服从。因为按照国家崇拜的逻辑，国家、集体包含了个人，个人是国家、集体中的个人，因此，国家、集体之外的个人既是不允许也是要严格限制和反对的。这就直接导致教育、教育制度对学生个人发展的不关心，甚至导致对个性的排斥和限制。其次，片面知识观的局限性。[6]知识无疑是教育的重要内容。自鸦片战争以来，国人从西方看到了船坚炮利，“五四”提出了科学与民主。从此，科学成为医治百病的良药，成为人们心中的神。因此，现代教育制度都是围绕着知识学习来安排的。更直接地说是围绕着科学知识的学习来安排的。对于一切无法记录、不能重复、无法验证的，或是缺少量化标准的，都被排斥在知识之外，也被排除在教育之外。科学知识是普遍的而不是个别的，是客观的而不是主观的，是事实性的而不是价值性的。因此，个人的经验、体验、感觉、理想、意义等都认为是不可信的，是知识学习中的障碍，因而都被边缘化。我们坚信“学好数理化，走遍全天下”。以科学知识为标准的知识观，导致教育中人文精神的严重失落，也就失落了对个性的关注和培养。第三，传统文化的消极影响。正如前面已指出的，长期以来，我们把个人等同于道德上的自私，等同于政治上的资产阶级的个人主义。经过建国后历次政治运动的强化，对个人的偏见往往成为集体无意识，其影响之深远至今还时时可感觉到。“个人”既为传统文化所排斥，也不合近现代的知识标准，更与国家利益相悖，因而，现行教育制度限制、排斥个人发展也就理所当然了。

四、形成有利于个人发展的教育制度的主要任务

形成有利于个人发展的教育制度，面临着批判和建设的双重任务。批判就是对现有制度规范及其价值基础的反思，建设就是创新、传播有利于个人发展的新价值、新制度规范和新制度文化等。包括以下主要任务。

（一）确立个人本位的教育制度价值取向

形成有利于个人发展的教育制度过程，是一个价值转换过程。价值是制度的核心要素，是制度的根本，对人具有最强大的引导作用。个人本位的价值取向，胡劲松认为主要包括：尊重个人的基本权利；尊重个性的差异；尊重个人的选择；尊重个人的批判态度和创新精神；尊重个人发展的主动性等具体内容。[7]确立个人本位的教育制度价值取向，就是在教育制度改革中把个人价值从边缘甚至被排斥地位推进到核心地位，成为教育制度改革的主导性价值，也就要使之成为教育行政人员、广大教师、学生及家长教育思想和教育行为的指导性价值。确立个人本位的价值取向需要强化相关的价值教育。“思想的社会实践离不开思想的教育实践，只有被实践，思想才能实现自己。”[8]思想的教育，既需要强制性教育，更需要个人在生活中的自我教育。教育者、改革者并不是按照外在规定的价值，而是立足于其自身的价值判断投入教育和改革的。因此，在教育制度改革中，需要营造多元、宽松的环境，允许每个人在其生活中不断丰富自我精神世界，培植自我话语，寻求自我表达，追求自我的价值与尊严。每个人相信自我、尊重自我、发展自我，才能真正确立起个人本位的价值观。

（二）形成有利于个人发展的教育制度规范体系

形成有利于个人发展的教育制度的过程，是一个规范重建过程。在教育实践中，制度规范是多方面的。如师生关系、课程制度、教学制度、评价制度、招生毕业制度、学习制度等等。在此，我们不准备讨论具体的制度规范，主要讨论如何可能形成有利于个人成长的教育制度规范。首先要扩大个人在教育中的存在空间。也就是说，不能把不同的个人纳入到单位、学科、专业的同一行为模式之中，必须给个人以发展的自由空间。对教师而言，要改革学校人事制度和教师管理制度，把学校对教师的“所有”关系改变为教师与学校的“契约”关系，使教师从“单位人”成为“社会人”，能够自由选择学校、自由流动。对学生而言，要改革教学制度、课程制度和学生管理制度，改变根据别人安排来上课、只为考试而学习的被动局面，形成有利于学生个性发展的新课程体系，并形成与之相适应的教学制度和学生管理制度。其次，要大力构建真实平等的交往规范。人与人的关系是影响个人发展最重要的关系。正如马克思指出的，直接与间接的交往关系决定了个人的发展状况。促使个人发展，师生之间、教师之间、学生之间的交往，就不只是单纯的角色交往，而是真实的生命相遇。即教育中的每一个都是作为生命探索者与其他人相遇的。在这种相遇中，交往双方都不拥有特权，都是平等的；交往双方不是封闭的，而是全面敞开的；交往双方不是伪装的，而是真诚的，真正做到了鲁迅所言“大胆地说话，勇敢地进行，忘掉了一切利害，推开了古人，将自己的真心话表现出来”[9](P3)。只有这样的交往，才能促使交往双方自我的整体性成长。

（三）建设有利于个人站立起来的教育制度文化

形成有利于个人发展的教育制度的过程，同时也是文化改造的过程。制度在根本意义上是一种特殊的文化类型，是人们思想价值、情感体验、行为习惯等多种因素的综合体。因此，文化视角是制度建设的重要角度。建设有利于个人站立起来的教育制度文化，要充分尊重文化的自我进化性。制度文化影响个人发展主要影响个人的精神世界，而精神世界显然是一个可能世界、意义世界，其成长具有主动性和偶然性。因此，面向精神成长的制度文化完全不同于面向物质生产的制度文化。如果说，制度设计、强制控制和思想、行动的统一对现代工业生产具有合理性，那么，对教育、对个体的精神成长无疑是一种灾难。为适应精神成长的需要，推进教育制度文化建设，就不是像建房子一样的先做好规划、设计，然后可以由别人去实施，之后自己搬进来享受。精神成长既不可能规划设计，也不可能由别人代替包办，只能自我修炼。因而，适应精神成长的教育制度文化，在性质上是人性化的教育文化；在制度功能上以激励为主；在建设思路上强调制度的自然形成。建设有利于个人站立起来的教育制度文化，必须强调制度文化的生活性。[10]任何一种教育制度文化，不只是概念或者语言，而总对应着某种生活。个人总存在于生活世界中，离开生活世界的个人存在是不可理解的。个人也只有在生活世界中才能成长起来。因此，建设有利于个人成长起来的制度文化，就是一方面把生活世界中有利于个人成长的文化因素制度化；另一方面，以生活化的教育制度文化直接或间接地引导个人的教育生活，促使个人在生活世界中的成长。