高职英语写作教学环节中实践浅探
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摘要：“产出导向法”（POA）是文秋芳教授创建的旨在改进中国大学英语教学效果的外语教学理论，笔者尝试将这一教学理论应用于高职英语写作教学实践中，以一个模块的写作教学实践为例，探讨POA在高职英语教学中的可行性和有效性。实践表明，POA教学模式对教师和学生都发挥着一定的导向和驱动作用，有利于提高写作课堂的教学效果。
关键词：产出导向法；高职英语；写作
一、引言
当前，高职英语写作教学处于一个非常尴尬的位置，因为对于非英语专业的学生，一般的高职院校都没有开设专门的英语写作课，写作只是作为听说读写译五个环节中的一个，被融入到大学英语的课堂教学中。近年来，随着以专业教学为导向的课改的不断深入，大学英语课时一再被缩减，这就意味着课堂能用于写作教学的时间也变得更少了。然而，随着经济全球化的深入，英语在各行业中的影响不断凸显，因此，培养学生的英语书面输出能力已作为高职“实用技能型”教育必不可少的一部分，对高职英语教师来说，这无疑是个很大的挑战。传统围绕教材以教课文为主要目标而展开的一系列听、说、读、写教学活动，无法腾出时间来培养学生的产出能力。学生积累了不少“惰性知识”，却不能运用到实际中，造成了“学”与“用”的分离[1]。这种“重输入，轻输出”的写作教学模式无法提高学生英语写作的应用能力，很多学生在英语写作过程中，不知如何地道地运用自己所积累的词汇和句型，也不知怎样根据自己所掌握的文体特点来编排结构、组织信息，最终造成写作中表达不连贯、逻辑性不佳、结构单一，“中式英语”等问题随处可见，进而对英语写作感到恐惧，对自己缺乏信心，认为英语写作无从下手。当前大学英语课堂教学“费时、低效”的问题日益突出，众多高职院校英语教师也在积极通过改革教与学的模式试图解决这一问题，以提升高职学生的英语实际应用能力。在这一背景下，笔者尝试将“产出导向法”（production-orientedapproach下文简称POA）这一针对本科院校大学英语教学改革的理论应用于高职英语写作教学，以探究POA在高职英语教学中的有效性和可行性。
二、产出导向法（POA）内涵
POA是文秋芳教授及其团队依据我国英语教学现状提出的适合我国外语教学的“本土化”理论，经过团队近10年的探索与发展，目前已形成完善的理论体系。图1是最新修订的POA理论体系，清晰地呈现了该理论体系的3个部分及其相互关系。如图1所示，POA提倡的教学理念有四个，“学习中心说”挑战“以学生为中心”，主张课堂教学要关注“学生能学到什么”，而不是关注“谁在发挥主导作用”，“学用一体说”主张教学要与实际运用紧密相连，“学”“用”融为一体[3]，无时间差，以解决大学英语教学中出现的“哑巴”英语问题；“文化交流说”和“关键能力说”是最新修订的版本（2017～2018）里出现的，由最初的“全人教育说”调整而来。文教授认为“全人教育说”过于抽象，不易落实，同时也为了对接《课标》以及中央关于“培养关键能力”的新要求，因此，在最新的版本中，她将“全人教育说”调整为“文化交流说”和“关键能力说”。“文化交流说”非常好理解，语言的学习不能脱离文化，POA强调要将文化学习融合在语言教学中。而POA提出的关键能力体现在外语教育方面主要有：语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力，其中前4种能力对应《课标》中的4种核心素养，后两种能力为学生未来工作和生活做好准备[4]。POA提出的“文化交流说”和“关键能力说”与当下的课程思政理念不谋而合。POA打破了传统的“先输入，后输出”的教学流程，提出学习要以输出来驱动，即教师首先设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务，激发学生完成任务的热情和学习动力。在输出驱动的基础上，教师再适时提供能够促成产出的输入材料，并引导学生对输入材料进行选择性学习：即挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆。最后学生完成产出任务，师生合作评价，教师进行必要的补救性教学。POA认为这样的教学流程能够取得更好的学习效果[5]。POA理论当前广泛运用于本科院校，尤其是重点高校，而高职院校由于没有配套教材，加上受传统教学模式的影响，师生无法快速适应POA，因而目前无法全面采用POA。针对高职院校的现状，文秋芳教授建议年轻教师组成教学团队，从授课教材中选取一两个单元，开展POA教学实验。文教授认为即便高职教师只是在教授部分内容时采用POA，其意义也是很大的，至少有助于学生克服“学用分离”的倾向并树立“学用结合”的意识[6]。因此，本研究对高职英语写作教学环节进行POA尝试，以探讨POA在高职英语教学中的可行性。
三、基于POA的写作教学设计
高职高专英语教学与普通高校的英语教学不同，它的主要目标是培养学生实际运用语言的能力，高职教育突出实用性，这与POA“学用一体”的教学理念是一致的，体现在写作方面，《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出不管是A级标准还是B级标准，都要求学生能够“填写表格，套写简历、通知、信函等”，并且能够做到“词句基本正确，无重大语法错误，格式恰当，表达清楚”[7]。要在有限的时间内大幅度提高学生的实用英语写作能力，传统的教学方法以及与实际生活脱节的教材显然无法达到这个要求。为了达到这一目的，笔者尝试根据学生将来在工作中可能会遇到的实际问题为线索，创设职场情境，采用POA教学模式对高职英语写作模块的内容进行重新设计，力图将整个英语写作课堂教学变成一场虚拟的职场经历。由于笔者的授课对象是电气化专业的学生，因此笔者结合学生的专业特点，以苏宁易购集团股份有限公司为任务主线，为英语写作模块设计了4个产出任务，（共20学时，分两学期完成，课时分配如图2所示），将学生的语言学习和实践转变为与未来工作相关的、有目的有意义的系列活动。学生们完成产出任务的过程也是其体验未来职场的过程，这将极大地激发出学生的写作热情，提升他们的语言知识、书面输出能力和职业素养。
四、POA写作教学实践
笔者以第一个写作模块“撰写求职类文书”为例，展示以POA为指导的教学活动设计流程。该模块的任务是学生能够根据招聘广告，并结合个人实际情况，熟练撰写英语求职信和个人简历。课堂活动设计围绕POA的三个核心步骤：驱动、促成、评价来展开。
（一）任务驱动
笔者在云班课创设交际场景（苏宁易购来本校招聘“电器维修主管”），挑战学生的产出能力：要求学生根据笔者提供的中英文招聘广告，撰写英文求职材料（求职信和简历），应聘该岗位。学生课前尝试写作任务（第一次产出），了解自己的知识“缺口”，也为教师课中促成环节的设计提供依据。由于大班教学，加之时间和精力的限制，笔者只在学生提交的求职材料中每组挑选一份典型样本进行评阅，并根据任务需要和学生的写作“短板”，选择输入材料。
（二）输入促成
笔者根据学生初次写作产出的不足，将教学内容聚焦“语言”“内容”和“结构”的促成三个方面，帮助学生规范语言、敲定内容，搭建结构框架来促成求职材料写作任务的完成[8]。在语言促成时，首先通过词汇的头脑风暴游戏和翻译配对练习，掌握与求职材料四个模块即Educationbackground、Qualificationsandcertificates、WorkexperienceandPersonalities主题相关的词汇；然后通过句子改错和翻译练习，使学生在原有语言知识的基础上，通过查找资料、分组讨论、教师提供语言范例等手段建立求职材料语言库；最后笔者对学生的语言库进行审核，以确保语言库的准确性。在内容促成时，首先通过小组讨论，在语言促成环节四个模块的基础上补充求职信和简历的内容板块；然后通过专家讲座的视频输入，使学生知道求职材料在内容上如何简明扼要有针对性地突出自己的特点；最后通过优秀样本示范，使学生掌握求职材料在内容上的写作要点。在结构促成时，针对求职信的结构促成，笔者先提供一篇打乱了语序的求职信范文，要求学生在小组讨论的基础上根据段落内部逻辑关系重新排序，然后笔者总结求职信的逻辑结构：开篇陈述写作意图（Intention）、主体部分简要介绍个人信息（Personalinformation）、教育背景（Educationbackground）、工作经历（Workexperience）、个人品行（Personality）等，重点突出针对该岗位自己的优势（Advantages）或资质（Qualifications），结尾表达自己的期望与感谢（Expectationandgratitude）等[9]。针对简历的结构促成，笔者在云班课提供几个不同模板的英文简历，要求学生进行小组讨论，投票选出结构最佳的简历，并陈述投票的理由，然后笔者在学生陈述的基础上总结简历的几大要素、各部分之间的逻辑关系以及常见的几种简历格式。最后笔者在PPT展示两份英文简历，一份是中国人写的英文简历，一份是美国人写的简历，让学生讨论两份简历在语言、内容、结构上的差别，进而引导学生去思考两种文化的差异。
（三）评价提高
高职英语课程属于公共基础课，多以大班授课为主，教师作业批改量大，反馈时常不及时，反映在作文上，一是导致作文布置量少，学生缺乏大量写作练习的机会，二是教师反馈的不及时会让学生失去英语写作的积极性[10]，最后会出现教师不愿意布置写作任务，学生不愿意写作文，写作教学效果甚微这样的恶性循环。针对传统评价方式的不足，POA提出师生合作评价这种新型的评价方式，通过课前选取典型样本详批，课中引领学生进行多种方式的评价，以及课后修改完善三个阶段对学生的英语写作进行评价，以解决传统教学中评学分离、评价效率低下且质量不高的问题[11]。首先，课前笔者从学生提交的第一次写作产出任务（求职信和简历）中每组选出一个典型样本进行评阅，准备评价标准和课堂反馈；课中一方面对学生的课堂写作练习提供及时反馈，根据学生在输入促成环节中出现的关于求职材料的语言运用、内容模块以及逻辑结构方面的问题，及时纠正改进，另一方面笔者提供课前评阅的2篇典型问题样本和2篇优秀范文，供学生进行小组讨论，随后笔者给出自己的评价和依据，帮助学生了解评价标准，提高学生对典型问题的认识，随后鼓励学生先进行自我评价，然后再用不同颜色的笔进行组内互评；最后要求学生根据自评和互评结果课后完成作文修改，并随同评价结果再次在云班课提交。三个阶段的师生合作评价实践，不仅可以帮助教师了解产出目标的完成情况，促成有效性以及学生写作中存在的问题，进而采取措施帮助学生完成学习目标，还可以让学生进行多次有针对性的训练，运用和巩固新学的知识和技能，边评边学，边学边评，打破“教”“学”“评”的界限，实现以评促学，以评促教[12]。
五、结束语
虽然，POA主要应用于重点高校，但是笔者通过对高职英语写作环节的教学尝试，发现POA在高职英语教学中也是可行的。经过初期师生的共同磨合摸索后，笔者发现POA教学模式一方面在一定程度上缓解了学生的英语写作焦虑，激发了学生的写作欲望，提升了学生的写作产出质量；另一方面让教师解决了困扰已久的写作授课难题，使教师提高了认识，转变了观念。可见，POA在高职英语写作的教学过程中，对教师和学生都发挥着一定的导向和驱动作用。但是本研究只是以20课时的写作教学实践为基础，缺乏历史研究和数据支撑，教学设计也不够成熟，笔者未来会继续探索POA在高职英语听说读写译各个教学环节中的可行性和有效性，利用多样化的测量手段，全面准确地衡量学生的学习效果。
作者:臧华 单位:南京科技职业学院
