继续教育发展思路(6篇)

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第一篇：中小学教师继续教育问题与对策

目前,中小学教师的素质成为制约基础教育改革的瓶颈,而最为有效、途径最为便捷的中小学教师继续教育理应发挥更大的作用。黄河三角洲地区中小学教师继续教育在如火如荼地开展,但具体情况究竟如何?我们在2007年7-8月对黄河三角洲地区(以滨州市为例)中小学教师继续教育现状进行了一次抽样问卷调查,以期切实把握该地区中小学教师继续教育存在的问题,为今后教师教育的可持续发展提供思路。考虑到中小学校、教师进修学校的教师、校长以及地方教育部门领导、工作人员对教师继续教育有较为详细的了解和体会,我们的调查对象便集中在这些人。抽样调查地点分别是滨州学院继续教育学院、滨州学院初等教育学院、滨州市滨城区教育局、教师进修学校;惠民县教育局、教师进修学校;博兴县教育局、教师进修学校;邹平县教育局、教师进修学校;阳信县教师进修学校;无棣县教育局、教师进修学校;沾化县教育局、教师进修学校。调查对象包括有关教育局、中小学校及教师进修学校的领导、教师、工作人员以及正在各所教师进修学校接受培训的中小学教师。调查方式包括问卷调查、座谈和个别访谈。本次调查共发放问卷500份,回收409份,有效回收率为81.8%。

一、中小学教师继续教育存在的问题

通过近两个月的实地调查、走访,我们发现黄河三角洲地区中小学教师继续教育存在以下问题:

(一)教师在继续教育中的选择权不大

目前中小学教师继续教育是在国家有关政策法规的推动下开展起来的,广大中小学教师认为这是有必要的,教师继续教育既是教师的义务,也是其权利。在现行的教育成本分担支付体制下,既然教师也是教育成本的付费者,那么在达到培训要求的前提下,他们可以根据自我发展的需求自主选择其教育服务,如培训项目、培训机构、地点、形式等。但现实中,教师在继续教育中的选择权不大。被调查教师认为“个人选择权不大”是继续教育的首要问题。由于目前培训实行的是地域上的分片区划定,教师只能到学校所属片区的培训机构。49.6%的教师认为是按上级的安排参加某一个培训单位的培训。调查也显示,如果本人能自由选择培训单位,68.7%的教师认为选择培训单位的第一标准是教学质量,其次是“收费高低”,占15.4%,再次为“地域远近”,占12.2%。另外,在教育内容及教材上,74.5%的教师认为自己不能选择教材。在教育类型上,教师多以学校需要为出发点,而不以本人实际为着眼点来考虑,有的教师想参加某一类型的培训,但经费、名额、职称、学历上有限制,如骨干教师培训、外出观摩教学等形式,学校还要考虑经费和学校发展等因素。可见,教师个人接受继续教育的选择权在培训机构、教育内容、经费、职称、学历等问题上都受到一定限制,不完全以教师所需为出发点。

(二)教师继续教育的实效性不强

通过各种形式的培训,黄河三角洲地区教师继续教育确实取得了一定的成绩:如新任教师培训让新教师能比较快地进入工作角色,岗位培训中普通话、板书培训让教师技能、技巧得到了提高,学历也得到一定的提升。调查反映,主要培训类型有岗位培训(占22.1%)、新任教师培训(占14.2%)、计算机培训(占17.2%)、骨干教师培训(9.4%)、学历培训(19.9%)、培训者培训(4.0%)和课程建设培训(13.3%)。在教师参加培训目的方面,有38.4%的教师认为参加继续教育主要是为了“补充知识”,51.3%为了“提高技能”,10.3%为“拿学历”。当问及培训的效果时,只有51.3%认为参加继续教育后实现了既定目的。其中,在收获方面,30.2%的教师认为主要是“知识”,25.5%主要是“技能”,14.2%是“职业道德”,18.3%“拿到了学位”,另有11.9%是“认识了一部分人”,而还有45.4%的教师认为没有达到既定的目的。可见,广大中小学教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大,继续教育的效率低、效果比较差。因此,教师培训的质量问题是一个值得高度重视的问题。导致培训效果差的原因主要是以下几个方面:

1.部分继续教育培训者(即培训者或施教者)的素质有限,不能很好地胜任培训工作。目前,培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师,各市区(县)教师进修学校的教育者以及一些教研室的同志。尽管一些地区的教师进修学校、教研室采取了较多办法,取得了较好的成绩,并得到广大中小学教师的认同,但个别培训教师业务素质不很过硬,体现在培训中只顾按纲讲解,不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题,本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致:如讲课内容过时,解决不了实际问题,理论不能联系实际,一味灌输,上课教学形式呆板,培训教师的教育教学不具有示范作用。

2.教育内容现实性不强,缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为:内容陈旧,不切合农村教育实际;实施性弱,与实际教学无法相符;学非所用,个别与学校教材相脱节等。在继续教育课程设置上,有20.1%的教师认为“正规但效率很低”,14.2%认为“不正规且效率低”,只有30.0%认为“正规且有效率”。就教材而言,20.5%的教师认为既定的教材内容不与“专业教学实践相连”。在对“你认为继续教育的主要问题是什么?”的问答上,“内容的现实性不强”排列第四位。

3.教学形式单调。不同类型的继续教育应有不同的教育对象、内容和培养目的,对此,应视情况采取不同的教育教学形式以达到较好的效果。调查结果表明:“教学形式单调”在教师继续教育诸多问题中位居第二位。目前,教师继续教育主要采取“课堂教学”(92.6%),其次为“'课堂讨论”(3.9%)和“远程教学”(3.0%)。单一的教学形式,一方面让受教育者对教学不感兴趣,另一方面与培训者所倡导的事例教学、让学生主动参与等教育方式方法的变革理念相去甚远,教育效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核评价不力。继续教育的主要评估形式是“考试”,占60.5%,其次为“考查”,占30.6%,“论文”占7.9%,可见考核方法过于呆板。在考核评估中存在的主要问题是考核不严格,存在一定的走过场等形式化现象,没真正起到检查所学内容的目的。只重学时总量,不重实际效果。其次是一些考核的时间安排和形式不太合理,如一些以技能技巧为内容的培训在授课一结束后马上就进行结业过关考试,一则此类项目并不是在短短的三五天内便能掌握的,二则这些技能技巧只有在教师今后的日常教育教学中得到落实和运用才是培训的真正目的。

5.学历培训中质量难以保证。学历培训主要是针对提高学历而进行的一种继续教育。参加过此项培训的教师反映,只要交钱后到学校上课,考试内容先圈定,任课教师一般让过关。同时,为了比较容易拿到学历证书,存在理科教师拿文科文凭,所修专业与自己从事的教学工作不相关的现象。

(三)经费落实不到位,农村教师费用负担沉重

有关文件规定中小学教师继续教育的经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。黄河三角洲地区实行的是“三个一点”的办法,即由市区县人民政府、教师及有关学校各按一定比例来支付继续教育的费用。在前期,这种“三个一点”的费用承担机制运行得比较流畅,随着继续教育培训力度的加大,尤其是新课改培训的普遍实施,需要投资到继续教育工程中的经费数量越来越大,该机制的运行就出现了问题。校长、教师们普遍反映政府投入缺口很大,培训经费得不到保障,而这种问题在农村尤为突出。我们调查的结果是:“经费投入不到位”被认为是教师继续教育中居第三位的问题,只有10.1%的教师认为政府在经费方面采取了措施。由于教师继续教育是非义务教育,交费当然是天经地义的。但一方面,目前政府应支付的教师继续教育经费不能保证,另一方面教育收费额由培训单位确定,教师无权讨价还价,而各地又把继续教育与职称评定、年度奖惩挂钩,教师只能出钱买单。调查结果表明,66.8%的教师认为是由“个人”来承担继续教育费用;只有34.2%的教师认为由“个人、学校、主管部门”各出一定的比例。正因如此,72.8%的教师认为收费高,其中农村教师占91.5%。多数教师反映经济压力大,个人负担沉重。

(四)教师参与继续教育的主动性不高

调查反映,绝大多数教师认为教师继续教育有必要,占97.5%。但在谈到“没有政策是否参加继续教育”时,44.2%的教师回答“肯定”,41.8%“视情况而定”,10.7%回答“不会参加”。而“自己主动”参加继续教育的只有63.8%,分别有29.7%和12.5%的教师认为是在“单位组织”或“上级命令”下参加的。可见中小学教师有关继续教育的意识与参与行为有着较大的反差。导致以上现象的原因主要有两个方面;客观上有经费负担问题、受教育后的效果问题、个人选择权问题以及工作与学习时间的冲突问题等。主观上是教师把继续教育看做上面安排的任务来完成,心态上还没有转换过来,没有认识到继续教育既是自己应该履行的义务,同时又是自己应该享有的权益。

(五)中小学教师继续教育中的工学矛盾突出

中小学教师的继续教育学时有明确规定,由于教师都有教学任务,一般将继续教育的时间选在节假日来进行,而且往往是集中在几天内完成一定的内容。在这种情况下,有大部分教师反映内容量大,而时间相对较短,完不成教育任务。尤其是有的继续教育内容并不能在短时间内达到比较好的效果,还需要在日常的教学实践中落实,有的项目安排还与任课时间相冲突。由于中小学教师人数编制控制较严,一个教师任教班级多、跨年级上课,人手相对较少,教学任务重,平常也没多少时间来参加继续教育学习,如遇外出观摩等教研活动,学校就没有多余教师来接替工作。

(六)部分领导不够重视、监督管理不到位

从我们掌握的情况来看,各学校的继续教育活动形式有以下几种:主要由教师进修学校主持的岗位培训、新任教师培训、计算机培训、骨干教师培训、新课改培训等非学历培训;由有关高等师范学院、教育学院等参与举办的学历、非学历培训;由各学校组织的专家讲学、观摩课、各科室教研活动、外出听课等。调查中,教师们认为当地教育行政部门在继续教育上采取的措施主要是给政策(30.4%)、给名额(机会)(30.4%),只有10.1%的教师认为在经费方面采取了措施,还有23.8%的教师认为“没有采取积极措施”。这反映了一部分地方官员和行政部门没有真正重视教师继续教育。有一部分学校主管人员对教师的继续教育持既不反对、又不支持的态度。其心态较复杂:从学校教学来看,教师参加继续教育肯定有利于学校的发展,但教师成熟之后的不稳定又让学校没实际好处。因此,有关领导部门对教师的继续教育倾向于依靠制度强迫教师参与,疏于教师教育过程中的质量管理与督导工作,缺乏培训目标的定位,评价重数量、轻质量,对现实中凸显出来的问题缺乏调查,更谈不上有针对性地提出解决策略或调整有关措施。

二、完善中小学教师继续教育的对策

针对黄河三角洲地区目前中小学教师继续教育中存在的上述问题,我们可从以下几个方面着手解决:

(一)加强管理,提高继续教育培训效率

中小学教师继续教育是一个系统工程,其正常、高效的运行涉及有关方面的协调一致,尤其是相关教师为主体的积极性和主动性问题。因此,在中小学教师继续教育事业上,政府部门应切实履行其教育行政职能,既要协调各方力量,保证教师继续教育权利的实现,又要加强监督,保证各项政策的落实到位。鉴于此,针对黄河三角洲地区中小学教师继续教育的现实情况,政府首先要确保各专项资金的落实,保证中小学教师继续教育的顺利进行。其次,在管理中采取积极措施,引入竞争机制,充分调动和发挥受训教师和培训机构的积极性和主动性,有效推动继续教育活动。如可借鉴我国发达地区政府通过发行“教师教育券”来推进教师继续教育走向市场,即政府发放给教师“教师教育券”,教师根据自己需要的培训内容凭券自主选择培训机构,培训机构凭收到的教育券到地区教育局兑换相应经费。这种“按需确定培训内容,有偿参加培训活动,自主选择培训项目”的管理模式能极大地提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以加强教师培训的针对性和实效性。再次,采取有效措施对继续教育质量进行监管,注重实际效果。

(二)充分调查研究,注重教学内容与实际的结合

针对继续教育内容的理论与实践相脱节的问题,我们认为必须增强培训内容的针对性和适应性。因此,培训机构及相关人员必须与基层学校多联系,深入到中小学教学活动中去,与教师、校长及有关行政人员交朋友,深入了解教育中的一些实际问题,多听取一线教师的意见,然后对调查得来的有关信息进行深入分析,找准原因及其涉及的有关理论等,再确定适当的继续教育的教学内容、形式以及培训者的人选等。目前,一些培训者不了解中小学教育的实际情况,培训课上照本念经、说空话等现象只会使受训者失去对继续教育的信心。

(三)加强培训者素质,提高培训能力

针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象,对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度,对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。对学员意见较大的培训者应立即停止教学活动,由更加优秀的教师来兼任。

(四)改革传统教学方法,提高受教育者积极性

有些学员不去上课,或上课时积极性不高,在考试时敷衍了事等现象,均反映了以教师讲解、理论灌输为主的传统教学吸引不了中小学教师,没有考虑到他们具有丰富多样的人格化的、充满个性化的经验,不能对教育中的一些问题提出自己独到观点和看法的事实。现代成人教育理论告诉我们,成人对于为什么要参与学习活动,学习什么,如何监控学习过程,对于学习的效果如何进行评价等方面,完全根据自己的经验来做出评判。因此,需要改变传统教育方式,在新的培训方法上要考虑到受训教师的特点,有效地利用教师已有的教育资源,使个体积极参与到继续教育活动中去。如我们可采用参与式、案例式、观摩研讨式等方法。这些教育教学方法让他们平等、主动地参与到教育教学活动中去,与其他人进行交流与合作,在活动、表现和体验中反思已有观念和经验,并在与别人的交流中生成新的知识和经验,从而获得提高与发展。如果受训教师从这些教育活动的参与中体验到心灵的震动、思想的洗礼、学习的乐趣以及对今后教学工作的帮助等,那么这将促使教师积极参与继续教育,并对今后的继续教育学习充满向往。

(五)改进继续教育模式

目前,中小学教师继续教育模式主要有以各地区教师进修学校为主要机构的“培训机构”模式和“高校本位”模式。这两种培训模式都以培训机构或培训者为本,而不是以受训者为本。如“高校本位”模式多以培训教师自己的兴趣和研究为培训内容,与现实结合不太紧密;多是受培训者到学校去,受训者在时间、经费和精力等方面要有较大投入,有的培训安排还要影响正常的学校教学。对此,必须选择一种更好的以受训者为本的培训模式。我们在调查中发现一些农村地区由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式———教学片区培训模式,这种模式值得推广。该模式以地区性在职教师培训中心为组织领导机构。其基本做法是:培训中心派人员到各地进行课题调查,了解情况和问题,征求学校和在职教师的意见。培训中心根据本地区所有学校存在的问题以及各个学校的教师的实际需要制定培训计划,然后将计划发到各个中学,分批轮训,同时还调动校内外各方面的力量协助实施。教学片区培训模式的优点是培训计划来自教学第一线,比较贴近实际和具有时代感,培训地点灵活,培训时间的长短视内容而定,既可以降低培训成本,又可以方便教师参加培训。

(六)利用现代教育技术,推动教师继续教育

现代教育技术的蓬勃发展为远程教育提供了物质基础。远程教育能克服空间阻碍,实现教育资源共享。这种方式对于偏远地区尤具优势。但目前黄河三角洲地区采取远程教育形式只占3%。因此各县级培训机构应充分利用既有设施,加强网络建设,充分利用教育部现已开放的全国教师教育网络联盟资源,为广大农村中小学教师继续教育服务。同时利用“博客”等网络技术为广大教师构筑起教育交流的平台,从而有效地提高农村中小学教师继续教育的质量,推动教师继续教育向纵深方向发展。

作者：于林山 单位：山东省滨州学院地理旅游系

第二篇：中外继续教育比较思考

教育同国家的政治、经济一样成为构建社会体系的组成部分,继续教育又是现代教育体系中不可或缺的重要组成部分,它与院校教育系统整合构成终生教育体系,是提高国民整体素质、发展社会生产力、增强国际竞争力的重要途径之一。一个国家对继续教育的重视与否、发展水平的高低直接关系着该国的综合国力的强弱。搞好继续教育对一个国家来说更是具有极其重要的现实意义和深远的历史意义。美英德三国在继续教育体系创建与发展中都取得了丰硕的成果,成为世界各国发展继续教育的楷模,为许多发达国家和发展中国家发展继续教育积累了丰富的经验,本文将我国的继续教育发展情况同美英德三国继续教育发展相比较,从中找出差距与不足,提出改革我国继续教育的思路与措施。

一、建立和健全继续教育立法,为继续教育提供法律保障

美国历届政府十分重视终身教育,通过立法来干预和保证继续教育的开展。1976年颁布了《终身学习法》,1996年通过了《成人教育法》,该法案系统规定了美国成人教育的目的、任务、师资培训、管理体制及经费筹措等要求,1997年,美国教育部制定了《1998-2002年教育发展的战略计划》,提出今后五年教育部的四项主要目标①;英国于2000年颁布了《学习与技能法》②;德国1970年制定了《教育制度结构计划》,德国联邦职业教育法明文规定了德国各类企业应承担的职业教育与培训的任务和责任,同样,联邦政府促进法以及各州的相关法规也对企业在继续教育方面的义务和责任进行了界定与明确③。这些法律法规明确了从业人员的实行继续教育的权利和义务,使继续教育能在法律规范下正常运行。与美英德三国相比,我国的继续教育立法工作显得较为薄弱。目前,虽有几个省市、自治区有了专业技术人员的继续教育立法,但全国人民代表大会或人大常委会没有专门的继续教育法律。由于缺乏继续教育基本法,影响了地方性继续教育法规的法律效力,致使许多关于继续教育的规定流于形式,也使继续教育行政工作缺乏有力的法律依据。为了完善继续教育体制,加强继续教育的稳定性、连续性和严肃性,我们应当积极推进继续教育立法,变人治为法治,以法治教,以法保教,规范继续教育的行为;保证对继续教育人力和财力的投入,使办学规模、经费、编制等适应继续教育发展的需求;建立继续教育发展的激励机制、约束机制和保障机制。在国家立法的基础上,各地根据实际情况,制定具体的法规,创造条件保证继续教育。淡化学历化倾向,以就业能力为核心,树立“顾客导向”意识,培养受训者的实际应用能力,建立专业化的继续教育体系。淡化成人教育的学历化倾向。在我国,学历是一个人在社会上求职、立脚的“敲门砖”,高学历,高待遇;低学历,低待遇,是一种很普遍的现象,致使人们更多关注的是学历教育,而忽视了或者说无暇顾及非学历教育和非正规教育,这在很大程度上影响了终身教育体系的构建和实施。如成人教育,主要还是一种学历教育,获得更高一级文凭更大意义上代表着获得被聘、晋级、升职、涨工资的资本,这使得很多人接受成人教育并非出于自愿,而是外力所逼、诱惑所使,学习动机的不端正和学习主体性的忽视必然导致学习效果的低下。英国继续教育的经济使命,是以关注受教育者的就业能力和劳动技能等级为主要任务,其中根据个体、雇主、经济发展的需要提供相应的技能培训和技能认证则是核心部分④。美国的继续教育是“买方”即委托单位的市场,形成了紧密结合实际、直接服务于经济发展和委托单位需要的继续教育模式。当前我国的继续教育还沿袭着传统的普通教育的形式,承担培训任务的单位往往不考虑委托单位和学员的需要,而根据自己的师资、设备等条件拟订培训计划,教学内容强调理论性、完整性和系统性。委托单位和学员只好按培训单位的预定计划接受培训,这种针对性差、学而无用的培训,挫伤了参加继续教育人员的积极性。因此,要进一步完善继续教育体系,将培训机构推向市场,参与竞争;培训机构要树立以委托单位和学员为主的“顾客导向”意识,改变传统的坐等学生上门的思想。要深入到委托单位进行调查研究,了解委托单位的生产、工作实际,用科学技术的最新成果为委托单位开展继续教育。要坚持“干什么,学什么;缺什么,补什么;需要什么,更新什么”的原则,学用结合,提高受训人员的专业技术水平,使其学以致用,直接为社会经济发展服务⑤。德国的继续教育也更多地与个人兴趣、个人自愿和个人需求联系起来。因而我国要淡化成人教育的学历化倾向就必须在人事制度上实行根本性改革,即破除学历———职务———工资体制,建立健全能力———职务———工资体制。在人事任用、工资奖金分配等方面不以学历文凭为唯一标准,而应以能力为核心标准来确定。这样,成人学生的学习目的就从为了文凭转向为了知识、为了提高自身科学文化素质上来。

二、广开学路,多渠道办学

在国际上,德国是继续教育十分发达的国家之一。德国继续教育庞大的规模必然要求其承办机构数量的充足和结构的完善合理。在德国的继续教育众多的承办者中,企业、继续教育学院和私人培训机构担当着十分重要的角色。美国的继续教育大学、企业、社会团体、私人四个系统一起办,广开学路,不仅意味着多系统办学,而且课程的种类、深度、组织形式也多种多样,适合不同层次的需要。这些都值得我们学习和借鉴⑥。我国继续教育施教机构单一,主要是各种各类的高等院校,且多为有偿服务,高额的学费限制了一部分人接受继续教育的机会;学习内容比较单一,多为学术性的,实用性不够;服务对象也不够广泛,对特殊群体,如残障群体、学习困难群体和老年群体的教育需求重视不够。因此,我们必须广泛调动社会各界的力量,充分发挥、利用各种社会教育资源,多渠道、多途径、多形式提供丰富多样的教育服务。既要注重正规教育,也要注重非正规、非正式教育;既要注重学历教育,也要注重非学历教育;既要注重学术性教育,也要注重实用性教育;既要注重知识、技能教育,也要注重闲暇教育。总之,各种教育机构、社会组织都应参与继续教育,利用自身的特点和优势,提供有特色的教育服务。

三、政府经费投入、专项资金计划,继续教育的强大经济后盾

在过去的十几年时间内,德国继续教育经费承担者的投入比例发生了不小的变化,企业支出的经费部分下降了10个百分点,而国家的支出经费部分提高了10个百分点,继续教育接受者支出的经费一直保持在70%左右。德国继续教育经费承担者的投入比例的变化彰显出政府对继续教育的重视⑦。英国则建立一个功能全面的专项资金计划,以支持继续教育朝着白皮书所规定的预定方向发展,该资金计划将以优先发展领域为目标并且紧跟学习者和雇佣者的需要。针对年轻人群体,将采取全额资助。对于成人,则提高资助金额,逐步建立各种资金分配计划⑧。例如“学习者账户”和“培训即获利”等形式的资金分配计划,都是以市场需要和消费者的选择作为指导的。我国在继续教育领域的经费支出还仅停留在高等院校的经费上。由于继续教育受传统观念的影响,在继续教育上政府的投入还是较少的。因此建立现代化的继续教育体系,达到教育社会化、国际化、网络化的目的,没有政府的高度重视和大力支持是绝对不行的,政府应该意识到继续教育的重要作用不亚于院校教育,在教育经费上,要加大对继续教育的投资力度,政府当拨出专款,用于基础和公用设施建设。同时,还要制订自己的继续教育发展专项资金计划,做到专款专用。无论是美英德三国继续教育的发展,还是我国继续教育的发展,他们都是经历这样一个从无到有,从小到大,从不系统到完善规范的历史演进过程。因此我国的继续教育也应适应现实需求,构建成多方参与、多种层次、多种形式的继续教育承办体系,汲他人之长,补己之短。让我国的继续教育真正成为社会发展的不竭动力。

作者：段立峰 单位：哈尔滨师范大学成人教育学院

第三篇：高校继续教育下的高新区发展的理论

继续教育是科技、经济与社会发展的产物,反过来它又给科技、经济与社会发展以巨大的推动作用。继续教育是知识经济竞争的基础,其对社会劳动者素质的提高、生产力发展的促进、区域经济发展的提升起着重要作用,对作为区域经济发展增长极的高新技术开发区(以下简称高新区)的发展也有着重要的影响。依托高校开展继续教育是继续教育中的重要形式,它是在原初教育基础上的一种追加教育,是面向社会全体成员开展的以补充、更新、重组、扩展知识,改善技能结构,提高创新能力为主要目的的教育和培训活动。依托高校开展继续教育可以通过多种形式使大学的办学触角延伸至社会,推动高新区发展,实现高新区与高校继续教育双赢的良性发展。

一、继续教育服务于高新区发展的理论基础

1.三元参与理论

三元参与理论是在1993年国际科学工业园协会第9届世界大会上提出来的。该理论认为,高新区是科技、高等教育、经济和社会发展的必然产物,是在大学科技界、工商企业界和政府三方相互结合下产生的,并且在三方共同参与和积极推动下得到发展。在三元参与理论中,大学和科技界通过与企业的结合,实现了科研成果的商品化,获得了应有的经济利益,同时培养出适应经济社会发展需要的人才;企业则从大学和科技界获得了技术和人才资源,得到了持续发展,增加了就业机会,发展了地方经济;政府则通过支持或直接参与组建高新区,为大学和科技界同企业的合作创造了一个良好的环境,促进了政治经济的稳定和社会发展。政府是园区环境的创立者和园区组织机制的启动者,大学与科技界是高技术和高素质人才之源,企业是科研资金提供者和新兴市场开拓者,三方在共同利益的基础上进行强有力的协作,开发高技术产业,促进了地区经济发展。三元参与理论强调通过目标的不断契合,推进三方之间的紧密联系、资源共享、优势互补、互动发展。通过开展继续教育的途径,以人才培养为初始目标,可以在大学和高新区之间搭建起最基础的合作交流平台,并以此为起点,由点带面,形成深层次、全方位、多领域的合作交流。

2.网络组织与区域创新网络

网络组织理论是当代西方微观经济学从20世纪80年代中后期以来逐渐形成并迅速发展起来的一个新领域。该理论认为,网络组织是处理系统创新所需要的一种新的制度安排,是一种在其成员间建立起各种强弱不等的联系纽带的组织集合。区域创新网络的形成是高新区发展成熟的本质特征,高新区作为一种网络组织,必须致力于区域创新网络的培植。园区内各行业主体必须充分认识到扎根本地、相互结网以充分利用本地各种资源并相互支持以获得长期竞争优势的“本土化”需求,并为满足这种需求相互创造各种有利条件,从而激活网络中各结点,推动各结点之间的交流与联系,形成一个“亲密无间”的网络组织,使园区获得蓬勃发展。网络组织理论研究指出,网络是一个开放系统;网络的本质是动态的;网络的特点是交流之源;网络中的流体是多样化的;网络的交流是多层次、多渠道的。基于网络的开放性,使得它向各种愿意与其发生联系的单位(包括大学)开放,以吸取外部有用资源并积极向外输出产品。因此,大学面向高新区输出自己的继续教育资源成为一种现实可能。网络的动态本质,强调网络的基本功能在于交流及在交流中创新。依托大学进行继续教育,进一步促进了大学和高新区及区内企业的交流,使大学与高新区内企业、高新区管理机构以及相互之间结成“网”,交流中产生“网”中新的结点;结点密度越大,则交流机遇越多、越频繁;交流越频繁,则结点越多;结点越多,创新机遇越多,则创新能力越强。继续教育服务促成了大学和高新区各单元最原始、最基本、最直接的交流,随着交往的加深,尤其是情谊、信赖等因素作用,这种交流逐步扩展到物质、信息、技术、人员、资金等多个领域,使创新可以在多个层面上、多个环节中发生。

二、继续教育服务于高新区可持续发展的现实路径

(一)服务机制

继续教育对高新区可持续发展的具体作用是一个由浅入深、从简单到复杂的过程。从市场学原理出发,大学类似于市场中的卖方,高新区类似于市场中的买方,大学通过了解高新区的需求,出售自己的商品(继续教育)来获取等额回报,补充自身的办学和科研经费。在此过程中,双方各取所需,等价交换,最终实现共赢。这种服务机制的最大特点就在于大学和高新区及区内企业之间直接发生作用和联系,使得信息的沟通和反馈趋于一致,从而能够在最短时间内促成合作的开展。但由于企业的复杂性、需求的多样性、大学自身的局限性以及信息的不对称性,使得这种简单的买卖式的服务机制有着明显的不足。在这种背景下,一种新的以媒介为载体的服务机制应运而生。在这种服务机制中,买卖双方不再直接发生接触,而是由媒介担当“中间人”的角色,从买卖双方那里收集和反馈各种供求信息,通过信息汇总处理,高效快捷地促成交易的达成。如此,大学能够集中精力搞好教学组织和人才培养,提供优质教育服务,而且由于规模效应的出现,高新区及区内企业也能够以低廉的价格获得满意的服务。其中,媒介组成既可以是政府部门、社会中介机构,也可以是大学或高新区内的某个专门机构。以华中科技大学为例,2007年,国家中山火炬高技术产业开发区从“产业强区”、“科技强区”、“教育强区”发展战略出发,计划对区内从业人员分批次、分阶段地开展教育和培训,全面提高园区从业人员素质,促进高新区全面、协调、可持续发展。在这种背景下,高新区政府委托区内的中山火炬职业技术学院负责此项工作。该院在全面调研园区企业从业人员结构、汇总教育需求信息的基础上,在全国范围内遴选有关高校提供继续教育服务。经过慎重考察,中山火炬职业技术学院主动与华中科技大学远程与继续教育学院联系,以借助该校的学科优势,提供相关专业的继续教育。最终,华中科技大学与该院签订了继续教育合作办学协议,以中山火炬职业技术学院为基地,为高新区进行人才培养。在这个过程中,中山火炬职业技术学院扮演了媒介的角色,它在全面汇总中山火炬高技术产业开发区各类继续教育需求信息的基础上,有针对性地选择若干大学开展继续教育服务,既让高新区内企业接受到了最优质的教育服务,又将大学从市场开发中解脱出来,集中精力做好人才培养工作。

(二)服务途径

1.输送智力资源

大学继续教育通过智力输送对高新区发展起着最直接的作用,不仅能不断提高高新区从业人员的整体素质,有效地改善人员结构比例,还为高新区各类人员学习应用新技术、了解新的科研成果、提高经营管理水平提供有效途径。如华中科技大学与武汉东湖高新区在学历教育以及职业培训等方面开展了广泛而深入的合作,为园区从业人员素质的整体提高做出了重要贡献。该校管理学院、经济学院等院系通过开设MBA、EMBA课程研修班等方式,为东湖高新区内各类企业的高管人员提供先进的管理理念和管理方法的教育培训;机械学院、光电子学院、电信系等院系根据企业需求,在高新区内开展各类技术讲座,为企业解决技术难题、提高科技人员专业技能提供专业化服务。

2.推动学习型组织的建立

继续教育可以推动企业和高新区建立学习型组织。随着大规模学习型企业的出现,将会积极推动高新区学习型组织的建立,而高新区学习型组织的建立,又将进一步催生更多的学习型企业,二者相辅相成,共同促进。在企业初期发展阶段,企业中的学习活动一般是自发和非正规的。随着企业发展和竞争的加剧,企业学习活动步入了消费性学习阶段,有意识地出资选送部分员工到大学进修或是主动邀请大学到企业中开展各类教育培训活动。到了第三阶段,企业逐步将学习活动与企业长期发展战略规划相关联,并将接受大学或其他机构的继续教育服务制度化,将企业学习活动纳入到组织日常工作中。最终,企业学习活动与日常工作紧密融合,成为学习型企业建立的标志。此时,学习的责任已经置于企业的管理系统之中,成为企业全体成员的共同职责。企业内形成全员学习、自发学习的氛围。位于东湖高新区内的武汉精伦电子公司是一家专门从事电信终端设备及管理系统研发、生产、销售和服务的国家级高新技术企业,其学习型组织的建立与华中科技大学继续教育的推动密不可分。由于该公司的主营业务市场竞争激烈,产品更新换代速度快,对技术研发人员的要求非常高。为了适应工作需要,该公司相当一部分员工利用业余时间自发地到华中科技大学等高校在职进修,提高自身学历层次和专业技能水平。公司领导层也通过多种途径加大对企业员工的教育培训力度。公司还制订了“职业教育培训计划”,引导员工发展,帮助员工实现职业生涯规划。如今,武汉精伦电子公司已经成长为学习型组织,“不断学习”成为对公司与员工永久的鞭策。

3.营造创新文化氛围

继续教育对高新区创新文化氛围的营造主要体现在以下几方面。第一,继续教育本身就是一种结合时展、社会进步而不断创新的教育形式。第二,大学作为当前我国建设创新型国家战略中的创新主体之一,汇聚了大量的创新型人才和创新性研究成果。大学的创新文化氛围较其他组织更为浓郁。通过继续教育渠道,高新区企业以及从业人员与大学教授学者面对面交流,大学精神、大学思想、大学文化将逐步传导至高新区,并在这里生根发芽。第三,继续教育的开展注重经验启发、师生互动,使师生参与其中的兴趣和动力被进一步激发,使理论与实践有机结合。华中科技大学正是以继续教育的发展为平台,通过输送丰富的智力资源、推动学习型组织的建立以及营造创新文化氛围促进了产学研合作,将大学和高新区及区内企业紧密地联系在一起,使科技资源与产业资本相结合,加快了科技向生产力转化,形成了科技创新与经济社会发展紧密结合的有效途径,不仅促进了高新区内企业的发展,也优化了大学智力资源在教育领域和生产实践领域的合理配置,使科技研发、科技成果转化、产业化等深层次的合作相继展开。

(三)服务模式

1.开放式办学模式

开放式办学模式是一种以市场为导向的企业化办学模式,目前在我国大学继续教育的实践发展中占绝大多数。在这种模式中,大学首先致力于将其校内的教育资源有效整合,并针对市场需求将其开发成继续教育产品向全社会开放。通过这种模式,大学将其继续教育资源完全向社会开放,并充分发挥市场对学习资源的优化配置功能,促使继续教育各构成要素的合理流动,并科学地判断和预测教育培训市场的发展变化趋势,以市场需求为导向组织教育培训活动,根据市场需求及时调整教育培训项目的设置,从而更好地为学习者提供特色化、个性化的教育培训服务。

2.培训项目模式

培训项目模式主要是大学针对高新区内的某种特定需求,以项目形式集中开展的一种教育活动,大多以非学历教育培训的形式出现。接受这种服务的人员既可以是出于自发的个体,也可以是高新区内企业有计划地组织参与。此种模式更加重视和强调需求情况,即只有当需求达到一定程度时,此种模式才能展开。培训项目模式具有时间短、规模小、见效快等显著特点。[1]

3.教育培训基地(中心)模式

教育培训基地(中心)模式一般是由大学、高新区或区内企业在校园内或高新区内共同组建教育培训基地(中心),以此为依托合作开展人才培养。大学负责师资提供、教学组织,高新区或区内企业负责生源组织、经费投入、实践环节安排等。此种模式有利于在大学和高新区及区内企业之间建立起长期稳定的合作关系,往往以集中学习为主,学历教育与非学历教育相结合。

4.战略合作关系模式

战略合作关系模式是四种模式中最成熟、最高级的一种模式。此种模式一般以继续教育为切入点,使大学和高新区及区内企业之间发生直接关系。随着联系的加深、信赖的建立,双方逐步将合作领域扩展到研究开发、技术转让、科技成果转化、企业孵化等领域,从而建立起全方位、宽领域的合作关系,双方建立战略合作伙伴关系,共同推动产学研紧密合作开展。目前,继续教育与高新区发展的互动性和紧密依存性整体上呈现出良性循环态势,应进一步推进企业继续教育,使企业真正成为继续教育主体;建立和完善与市场经济体制相适应的继续教育运行机制;积极推进校企合作,促进产学研协同发展,从而实现高新区与继续教育双赢的良性发展局面。[2]

作者：张国安 单位：华中科技大学远程与继续教育学院

第四篇：体育教师继续教育认知研究

继续教育应该更加重视效率问题,体育教师投入精力和财力参加继续教育必然期望在专业上有所提高。体育教师继续教育应该追求“有效性”,即指在一定的教育投入(时间、精力、努力)内带来了最好教育效果的教育。而且对于继续教育学员而言,“有效的成人高等教育和成人继续教育的教学意味着教学能够给予学员们触及心灵的影响;意味着教学能够激活、提升他们在实践中积累的经验;意味着教学能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域;意味着能够带给学员理智的以至整个人生的挑战[1]。”因此,基于当前社会、教育的现实条件来探索有效的体育教师继续教育的特性对于方兴未艾的体育教师专业化运动具有深远的意义。

1“扩容”导向:体育教师继续教育的目标透视

回顾我国建国后不同时期的体育教师继续教育的目标设置,整个体育教师继续教育在目的论上着眼于“扩容”,即以某部分知识的补充以及某些技能的提高为表现形式。一般认为:体育教师在职培训就是要把因体育教师知识、能力不足、态度不积极而产生的对体育教学的不利影响控制在最小限度[2]。“扩容”型继续教育的理论依据是目前中小学体育教师的知识、技能和观念在整体和基础上是适当的,能够适应当前中小学实施素质教育的要求,他们中存在的问题和不足只是缺乏一些新型的知识、方法和技能,与基础教育改革和发展的要求之间的差距只是量的问题,而不是整体和质量的问题,因而继续教育应该更加重视和强调对现代教育的具体知识、新的方法和技能的培训和学习,而不必过于强调那些理论和思想观念的学习和反思。这种继续教育的指导思想在体育教师仅仅作为体育教学大纲的“执行者”的大背景下或许是有效的。然而,新一轮体育(与健康)课程改革对体育教师显然并不是一种简单的在知识、技能和方法层面的数量方面的问题,而是一个思想观念的全面更新和整体知识能力结构的重新优化的问题,因而体育教师继续教育也就应该致力于“升级”,即教学教育思想和观念以及教学知识技能的全面提高。这两种继续教育的模式实际上在本质上是完全不同的,前者是“技术性”的,后者则更强调“思想性”和“系统性”。“升级”型体育教师继续教育模式主要强调两点:一是体育教师继续教育应该以教育教学思想和观念的更新为主,重视现代体育教育基本理论的学习与掌握,而且这往往是培训者的特长与优势,以那些技术性的因素如知识、教学技能、教学手段为辅,这方面培训者因为工作性质的原因常常还不如被培训者;二是体育教师继续教育必须贯穿于体育教师专业发展的全过程,同时关注体育教师的个性化需求。继续教育的目的主要包括三个方面:态度的变化———获得一种对新的形势变化和对新的事物的理解,形成适应这种新的形势和新的变化的正确态度;知识的变化———新知识和新经验获得的目的,是对自己已有的知识和经验进行重新的组合,进行重新的排列,从而以适应新形势的变化;技能的变化———对于教师培训来说,获得更为有效的应对组织内外环境变化的教育教学方面的技能、技巧。在知识数量呈指数迅速膨胀且知识由“内储化”转向“外储化”的信息时代,教师应该把注意力导向智慧能力和理性心灵的发展,因而继续在教学中要重视方法论意识的凸显,正所谓“授人以渔”。“具有坚实专业态度和崇高行为素养的人(关心变化和革新、有批判精神和合作精神、富有责任感和思想自主的人)更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。他们在需要时指导如何通过图书馆和计算机获取信息”[3]。因此,体育教师继续教育的目标必须首先凸现出专业态度和应变能力,消除体育教师的职业懈怠,增强体育教师的教学效能感,使教师充盈着对体育教师职业的信心与期待。而后才是教学技巧和学科知识,因为在体育教师职业中享受幸福与成功,在体育教师生涯中成就自己的人生价值则是其自主成长的不竭源泉。

2成人学习:体育教师继续教育设计的理论依据

体育教师继续教育必须考虑学员的自身特点,他们与单纯学校背景的大学体育专业学生的学习具有明显的差异。概括起来,继续教育中的教师学习具有四个特点:自我概念、经验参与、问题导向以及学习定向。

2.1自我概念

体育教师以“成人”为核心的自我概念是体育教师继续教育设计的理论前提。“成人”独立自主的自我概念的产生,意味着人在心理上和社会性上开始从依赖的、他律的未成年阶段向独立的、自律的成年期转换,其典型表现之一是整体一致的自我认同感及自我调节能力。成人总是希望作为一个具有独立人格的人参与一切活动,希望别人把他当成人看待,尊重他的独立地位和活动能力,把他视为有自我导向能力的人。教师更看重自己在专业生活中的师者角色,清醒意识到自己不同于“基础”教育的学习者,他们越来越倾向于把自己看成是生产者和做事者。继续教育的学员有着更为丰富的人生阅历,他们已有一定的工作经验,因而也有着更为强烈的对话意识和问题意识,他们希望通过接受继续教育能更好地在工作岗位发挥作用。学员具有与在读体育专业本科学生不同的学习特征,例如,在心理层面,学员的理解能力优于背诵;在生理层面,学员随着年龄增加而逐渐退化的生理条件使他们更为关注技术动作的规范性而非运动成绩,等等。学员在社会层面的多元角色,使得他们在学习的过程中容易遇到障碍,例如在所属学校体育工作中职责的变动。因此,基于学员的成人学习特性,探索一种合适且有效的学习策略,已成为继续教育领域极重要的议题。继续教育的教师应该给学习者提供更大的学习自主性,而且避免由上而下的支配性教学。只有弘扬教师的主体意识和创造精神,树立终身学习观念和唤起自我发展的意识,师资培训才能事半功倍。

2.2经验参与

学员所具有的学校体育工作经验是有效继续教育的依托,是学员参与学习的基础。经验,即个体在生活境遇中的种种经历及其体验,它是个体精神生活的巨大源泉,也是知识转化为个体精神财富的中介,是构成个体认知结构的重要因素。如果知识传授得不到个体经验的认同,或丝毫不能激活个体积淀的经验,那么,知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果,这种知识就如同假牙、假发,是没有生命力的。没有学生的主动参与,没有学生自己鲜活的经验作为基础,由知识向智慧的转化是不可能的[4]。根据认知的内化理论,如果教师没有将自己头脑中错误的教育观念清理出来,那些与其已有观念不符的科学教育观念就很难进入他们内在的知识结构中。参加继续教育的体育教师都是工作在第一线的,他们中大部分已有多年经验,他们的学习具有独立性、自主性、有明确的学习目标,是带着问题来学习的,具有较强的自我教育能力。就继续教育中的师生关系不同与大学体育专业教育中的师生关系,授课教师与学员之间在专业领域不存在知识储备上的悬殊差异,仅仅是理论与实践、显性与隐性、全面与局部等之间的形态的不同。在继续教育中,我们应该尊重体育教师的经验,应该努力在学习活动中去构建呈现的材料与学习者已有经验的联系,以搭建好已知与未知之间的桥梁。同时应创造互动活动,诸如模拟、角色扮演或集体讨论等,促进生成作为学习中主动参与结果的新鲜经验。另外,由于体育教师的个性差异,受社会因素影响程度的不同等原因,体育教师的经验表现出个性化、多样化的特点。体育教师的丰富经验除了可供其个人在学习中充分利用之外,同时还可供教师群体之间相互利用,以取长补短,共同探索。因此,丰富多样、充满个性的经验应当在体育教师继续教育的教与学的过程中加以充分的利用。

2.3问题导向

有效继续教育是一种与工作循环交替的教育,体育课程教学应与体育教育实际相结合,侧重探讨和回答教育实践中提出的新问题。继续教育中的体育教师作为相对成熟的个体,学习目的逐渐从为将来工作准备知识向直接应用知识转变,相应地,学习内容也将从“课程中心型”向“问题中心型”转化。美国学者布里奇斯和海林杰提出的“以问题为本”的学习方式,对于教师专业发展来说是极富启示意义的。“以问题为本”的学习,其指导思想主要有:其一,问题是学习的起点,也是选择知识的依据;其二,教育管理者的专业发展必须与工作场所的真实情境与复杂问题相联接;其三,教师不再是“真理”的讲解者或传授者,他们的工作重心不再是课堂上的“表演”,而是课前的设计和课后的反馈与反思[5]。继续教育课程,往往是发现“问题”、研讨“问题”越多越深的课程。发现问题正是其价值所在;“问题驱动”可引发终身学习的内在动力,而“问题”的解决,还有赖于教改实践。

2.4绩效定向

体育教师参加继续教育的学习是以提高绩效为明确导向的。一方面,教师参加继续教育往往会给自己在十分繁重的学校体育工作以及各自的家庭生活的基础上增加更重的负担,因而在他们来学习之前会花很多功夫斟酌参加学习的利弊,通过学习能有效解决自身某方面的问题或获得某方面的提高。另一方面,我国是穷国办大教育,这就决定我国教师不可能像西方发达国家的教师那样,可以自主选择进修,而必须由组织计划、推荐和选送。这就出现了一个选择性问题。谁去进修,进修什么,进修时间多长,进修地点选在何处等等,都得由组织首先考虑。我国教师继续教育工作所具有的选择性特征更加使体育教师增加了学习的定向性。对于教师来说,继续教育是一个改善自己的能力以应付工作所面临的问题的过程,教师的这种学习兴趣的指向具体地反映在学习内容的选择上,表现出一种强烈的追求实效性的愿望,通常表现为一种十分执着的学以致用的追求。在这样的视角里,教师的学习,就不是科目定向的活动,而是教学实践中心或问题中心的学习过程,是定位于如何及时地把所学到的知识,掌握的技能、技巧应用于自己的工作和现实社会的生活以及实践活动当中去,及时地解决自己在工作、生活以及在适应社会等方面存在的问题。这样的过程就定向于“发现”,即对与现实情境有关的改善了的情境、有吸引力的目标、正确的经验或发展可能性的发现。

3有效的体育教师继续教育的基本特征

3.1把握体育教师的培训需求

体育教师教育要卓有成效,必须奠基于新时期体育教师的专业特性之上。随着时代的发展,体育教师专业的职能发生了深刻变化,没有反思的体育教学,缺少研究的体育教育已经不能满足未来的要求了,过去单纯的运动技能传习式体育教学形式必将被扬弃并超越。体育教师继续教育框架应体现一种发展观,即体育教师在成长过程中何时、何地、何种场景下会遇到何种问题,他们需要何种类型、何种程度的帮助,无论在教师发展的那一阶段,继续教育都能提供相应的指导和帮助。离开实践的研究也无法回应时代的挑战,当专业研究者回归实践,研究回归中小学教师成为历史的必然时,在这两个“回归”中教师培训者和中小学教师才能真正“相遇”并开始对话。继续教育要让教师积极参与,必须充分考虑教师的实际需要,从而使继续教育设置的课程目标更加的明确和具体,具有针对性。继续教育模式本质上应该是以学员的“需要为中心”的,而不是以培训者的“资料的占有为中心”的,应注重学员的实际需求和问题,而不仅仅是培训者能够提供什么。教师本人首先应该是个人专业发展计划的制订者,培训者所设计的继续教育方案则应该是对教师个人专业发展计划的完善。体育教师继续教育的合理框架大致为:将体育教师素质提高的终极目标进行阶段性的分解,使处在不同发展水平的体育教师都能在原有的基础上实现阶段性的发展。对于新手教师,当作为教育专门家来培养,注重以实践任务为主线;对于3至5年的初级教师则应当作为需要充实理论、提升科学的对象来培养,突出知识的更新和实践经验的反思,旨在形成教师的自我意识,进而形成自己的教学特色;对于已经卓有实践成效(5-10年)而且也有了一定理论积累的中高级教师就作为科研型的对象来培养,要以体育教育科研能力的形成和发展为重点,实现通过教师参与体育科学研究,促进他们由“经验型”向“专家型”教师过渡。

3.2观照体育教师的生活世界

有效的体育教师继续教育不应该是纯“技术性”的,而是体育教师之间发生的个人自愿、自觉的行动,而且要考虑到体育教师自身的观点、兴趣、教学方式以及个性化的问题情景。“`生活世界'是当代西方哲学的一个基本概念。在哈贝马斯看来,生活世界就是`创造性活动的可能场所'。教师的生活世界是指教师当下的生活并得以展开的学习背景和种种社会性活动。除了强调`社会'与`社会关系'外,还强调`生活'的现实性,这意味着对个体主体地位的确认和个人特性的珍视”[4]。继续教育终究是教师的受动行为,唯有通过继续教育获得学会学习并继续学习方能逼近继续教育的本真价值,正如“滴水穿石”一般,能产生真正的因不间断而带来的积累效应。以人为本,就要求教师培训以教师为本,培训目标表现为通过继续教育使教师树立学习意识与自我发展使命感。当教师日常生活的变革达到观念、思维方式、内在需求和活动模式变革的程度,而不是外表行为的简单模仿,它就在改变观念与行为方式的同时,在实质上形成了一种新的生存方式。体育教师的生活世界还包括其经验系统,教师的经验和丰富的阅历是继续教育的宝贵的教育资源。如果知识教学能够切入教师的经验系统,那么,知识就能转化为智慧;倘若知识教学不能切入激活学生的经验系统,那么,知识就会蜕变为信息,而不能实现由知识向个体精神世界的转化。在继续教育教学中,要使学员对教师所教授的知识、理论、思想产生“共鸣”,需要有这样一些条件:它们能够通过逻辑防线、情感防线和伦理防线并能达到“最近发展区”。也就是,这些知识不仅是可以接受的,而且是学员个体认识中前沿性的问题,这样,教学过程中才会出现“内心的敞亮”,才会有“茅塞顿开、豁然开朗”这样一个认识过程中的飞跃[1]。总之,继续教育必须通过关照生活世界来充分体现体育教师的主体性,“高素质教师唯有主体主动、主体积极才可能形成,素质只能是主体性教育的产物,非主体性是无素质可言的”[6]。

3.3通过“问题挖掘”设置最近发展区

成人学习的“问题导向”特征决定了继续教育中对教师的最近发展区的设置必须通过体育教师专业发展中的问题挖掘来完成,在课程设计上注重理论联系实际,以帮助教师解决实践问题为教学工作的出发点,强调以问题为中心来安排具体的教学活动。在教师的培训中,培训者应将教学内容中重点、难点用疑问的形式在教学过程中巧妙的提出,以具有一定挑战性的高水平问题激发教师的思考与学习。“没有问题,是最大的问题”。传统的思维方式、传统的教学方法,已经在教师身上深深地打上了“教师总是对的”的烙印。为了克服教师的这种倾向,应该让教师结合自身的教学实践,深入反思教学中出现的各种问题,特别是围绕教师自己亲身触及自己灵魂的或百思不解的“关键事件”或“典型事例”所暴露的问题,并且主要从自身方面来寻找问题的症结所在。因为如果找到问题,找到了症结,那么教师就会产生进一步学习的需要,从而就有了进一步发展的动力。“作为一个培训者,在教师的学习活动中如何促进他们有效地学习,就必须对自己的角色有一个明确的定位,认识到作为一个培训者在教师的学习活动中的角色不仅是一个传授者,而更应该是一个领导者、帮助者、指导者、合作者以及催化者,所扮演的角色应该是上述角色的一个综合体,而不是其中单一的一个方面。”[7]培训者与教师以“问题的挖掘与解决”为平台进行有效的沟通,这不仅使教师能保持积极乐观的学习状态,而且为教师们的认识、交流、体验提供了充分的条件,并由于将其带入具体教育情境中学习而有助于教师们的认识发生第二次飞跃,即走向“思维中的具体”。

3.4实现“两类教师”的定向认同

任课教师与教师学员的思想定向认同是提高中小学教师继续教育质量的重要保证。决定继续教育成功与否很大程度上取决于:任课教师对教育教学实践有无研究,能否在教学中运用理论知识去帮助指导学员们的教学实践,能否对学员们在教学实践中遇到的问题给予理论的解释和操作的建议。目前任课教师脱离基础教育的实践研究,是制约与阻碍教师继续教育质量提高的重要因素。当前为搞好中小学教师继续教育,提高中小学教师的能力和素质,对培训院校的任课教师提出了更高的要求。各培训院校一是要采取进修访学、实地考察、下中小学锻炼等多种途径,尽快提高现有师资的理论水平,拓宽知识面,完善学科结构,丰富中小学教育实践经验,使之熟练地运用现代化教学设备进行教学,更新教学手段[8]。球员踢球的智慧是不同于教练员指挥的智慧的,某体育学科研究的智慧也就不同于体育教育研究的智慧,培训院校要鼓励任课教师积极进行中小学教师继续教育的科学研究工作,使任课教师与教师学员形成思想定向的认同。

3.5促成“两种理论”的有机统一

教师继续教育不仅是使学员已有理论知识进一步巩固和理解并整合系统化,而且更重要的是促使知识转化为观念、信念和能力,形成正确的教育观和行为能力。帕亚雷斯和理查森在对有关教师信念研究归纳后,认为教师关于教学的信念在师范生入大学之前已经确立[9]。一般来说,成人信念改变起来较为困难,如果发生改变,就要有新的权威代替原有的权威或者使得信念发生格式塔转换,也就是必须通过“同化”或“顺应”,重新建构“教育教学图式”。教育观念的转变也是建构意义下的过程,不是一朝一夕就能完成,也不是教师认同了就转变了,并自动地对其教学活动产生影响。体育教师继续教育的实际效果并不尽人意,其中最大的问题并不在于体育教师在相关知识的学习掌握效果上不佳,而是出现的“两条腿走路”现象,即不少教师所学的条件性知识较多只停留在理解和口头上,并没有内化为自己的职业知识经验,对其教育教学实践的影响和指导不大,各种诸如“健康第一”、快乐体育、成功体育等先进的理论与思想通过体育教师继续教育而从理论实现向操作层面的转移。前者只是一个相对容易解决的技术问题,后者才是难以驾驭却从根本决定体育教师继续教育成败的认识问题。“所倡导的理论”与“所采用的理论”是两个概念。基于这种认识,继续教育要实现体育教师在观念上的转变,仅仅只学习或应用一些显性的体育教育理论是不够的,而是使体育教师在掌握新的理论、知识和方法的基础上具有批判意识和能力,认真地反思、检验、批判其缄默的教育知识,自觉地否定和抛弃陈旧落后观念,识别和拒绝错误思潮观点,接纳和形成科学、进步的体育教育思想和观念并付诸体育教育实践。

3.6创设创新精神的发展平台

在继续教育中,体育教师的学习不再是直线式、被动式的反应过程,而是自觉参与和主动探究的过程。体育教师的最终学习结果也不只是达成预设的行为目标或掌握规定的知识技能,而是培养他们创造性从事体育教育实践的意识和精神,为他们形成具有个人独特风格的体育教育艺术奠定基础。我们必须认识到时代、生活、改革、发展对体育教师所提出的新考验和新要求,我们更应当认识到在这些新考验和新要求中占据重要位置和发挥重要作用的就是创新精神和创造能力。创新精神,即创造新事物、新思想、新观念的自信心、坚持力、探索精神和对自己所从事的教育事业的无限热爱的品质,是创造力的源动力,决定了人们对创造寄予无限的希望。创新能力,即教师解决教育教学课题的求异性、新颖性和高效性,它是各种能力的复合体。在体育教师继续中,作为培训者应该为教师的学习陈设一种相互尊重、合作的氛围,促进教师的有效地进行学习。罗杰斯认为,一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下,才能获得最优表现和发展。培训者在培训中,要深入到教师之中,与教师进行交流,倾听他们的看法,把自己的经验与他们进行分享,而不要自以为是,高人一等,人为的在与教师之间设置篱笆,导致相互之间的隔阂。建立分享、宽松、公开、真诚的学习氛围,对教师的学习是尤为重要的在教师的学习活动,培训者的作用在于引导和启发,而不在于控制培训的结果,应该挖掘教师在学习活动中的集体智慧,毕竟教师拥有丰富的社会阅历和工作经历,拥有不同的学科背景、知识水平、实践经验。在教的学习活动中,相互之间撞击的思想火花常常超出培训者主观预设的范围。体育教师继续教育应该是生物体的生长发展过程而不是机械的重复做功运动,教师的成长也应是按照一定的规律在不断的“能量补充”和不断的自我超越中完成。重学历轻“学力”、重形式轻结果、重文凭轻“水平”现象所能体现的只能是对教师专业发展的粉饰和装点,根本不能表现生命“成长”的活力与色彩。我国的体育教师继续教育要获得持久的生命力,就必须以“有效”为基本出发点,要善于发现体育教师专业发展中的“生长点”,并利用各种教育因素激活、促进并繁荣这些“生长点”,进而切实提高体育教师的专业水平。

作者：黄爱峰1 方曙光2 单位：1.上海体育学院博士后流动站 2.常州工学院基础部

第五篇：美国高校继续教育与远程教育发展思路

大学的功能及其与社会的关系虽然是一个老话题，但涉及大的政治、经济、文化乃至技术变革时，相关讨论总会再次“升温”。作为世界上计算机和网络技术运用最为普及、高等教育最为发达、继续教育与远程教育规模最为庞大的国家，近年来美国大规模在线课程（MOOCs）技术及其应用的引领性发展，再次引发各国对美国高等院校继续教育与远程教育独特的发展模式及其所发挥功能的新思考。

一、美国高校继续教育与远程教育的办学形式

在美国，开展继续教育和远程教育的主体是常规的高等教育机构，当然也有企业大学、独立的教育培训机构等纷纷进入这一领域。按照卡耐基的大学分类法，美国高等教育机构指2年制和4年制的高中后教育机构，包括公私立大学、学院、社区学院、研究生院以及一些不属于严格意义上的“高等院校”。目前，全美共有各类正规高校4182所，其中社区学院有近2000所。继续教育是其中发展最快、规模最大的部分———几乎每所高校都设有相应院系，且都办有远程教育项目。当代美国高等教育改革的核心主题之一，就是进一步努力扩大社会成员的学习机会，在终身学习社会中发挥重要作用。大学以提供学历学位教育为主。学历学位教育是美国普通高校（主要指四年制大学）继续教育和远程教育的主要形式。在美国高校，成人教育和正规教育的界限十分模糊，尤其是在学历教育领域。以高校远程教育为例，在统计的163.2万多名远程教育注册学生中，有134.3万多名攻读学历或学位课程，其中本科生为108.2万，研究生为28.1万；学历、学位课程种数达到4.9万个，基本覆盖了美国高校的所有学科和专业。从办学主体来看，公立高校占据主导地位，89%的公立四年制高校开设了继续教育和远程学历教育课程，比私立高校高出近20个百分点。从教育对象来看，学历教育中相当比例的学生为半工半读的成人。2011年度全美教育状况报告数据显示，在2009年注册入学的近1800万学历生中，1100万为全时在校生，700万为半工半读生。从形式和手段上看，高校为学生提供了多样化选择。112所大学设置了短期大学或夜大部，其中有13所大学的夜大部招收博士、硕士研究生。从满足学生专业需求上看，高校所有专业、课程均全面向成人开放，没有年龄、肤色、性别等限制。对于终身学习者而言，总能在高校找到理想的学习机会。社区学院及其他类型高教机构以提供非学历教育为主。在市场机制的引导下，高校开展的非学历教育在办学主体、办学手段等方面的特点，与学历教育具有一致性，且更加紧跟市场需求，教学方式更灵活、课程及培训内容更丰富。社区学院开设的非学历课程最具代表性。社区学院是公认的较为成功的转学教育、成人高等职业教育和成人继续教育模式。社区学院之所以受到成人学员广泛关注，主要是由于其设立在社区内部或附近，学生上学普遍采取走读形式，学费低廉。更为重要的是，其专业的设置不仅与区域经济发展紧密结合，而且与成人今后的工作、升迁密切相关。目前，在全美社区学院协会注册的社区学院有1167所，其中2008年秋招收非学历学生500万人，40%为全时在校生、60%为“半工半读”生，学生平均年龄28岁，残疾人占12%，妇女占58%。学历教育与非学历教育之间架设“立交桥”。在学历教育与非学历教育之间搭建自由、灵活和富有弹性的学习“立交桥”，是美国高校继续教育与远程教育的最大特色和优势，其为国家和社会经济发展做出了重要贡献。美国高校继续教育与远程教育在学分管理和学习结果认可上，实行的是“完全学分制”，建立了相对完善的学分互认、转移和积累体系。学生可自主选择学科专业、自主选择课程、自主选择学习进程和学习方式，学制富有弹性，可根据情况延长或缩短。学分不仅在同等水平的大学，而且还在研究型大学、教学型大学和社区学院等不同层次的学校间，能够互认、转移和积累，甚至可以在学历课程和非学历课程间互认、转换。“世界校园”兴起且前景看好。随着计算机及网络信息技术的发展，网络课程日益成为美国高校开展继续教育和远程教育的主要手段。1998年宾州州立大学创建了著名的“世界校园”项目，当时仅开设5个学位专业，招收了280名学生。到目前，已设置30个学位专业、300多门专业课程，10余年间共培养5万多学生，拥有15万毕业生的校友联谊网络。“世界校园”还得到联邦政府、国防部、跨国公司等的巨额资助。10多年来，网络教育的发展突飞猛进，“世界校园”的概念遇到了新的发展机遇。2011年以来，与高校独立开展的相对于本校受众的小规模网络教育模式不同，新的大规模在线教育形式“慕课”（MOOCs）备受关注。“世界校园”至此才得以实至名归———以兴趣为导向、凡是想学习的都可以进来、不分国籍、只需一个邮箱就可注册参与……成为真正意义上的终身学习方式，进一步突破了学历教育与非学历教育，普通教育与继续教育、远程教育及职业教育之间的界限，发展前景获得认可。

二、美国高校继续教育与远程教育的治理方式

美国高校在管理体制、权力分配、投入保障、激励制度、质量监控等方面已经探索出了诸多行之有效的管理对策和机制，形成了独特有效的治理模式。联邦政府和地方政府实行地方分权制。联邦政府不直接管理继续教育与远程教育事宜，仅通过立法、研究和拨款等手段进行宏观影响、调控和指导。为提高广大从业人员的知识和技能，保障各行业和部门的管理及技术水平，美在行业准入、岗位聘任、人员晋升方面明确要求各级各类人才（从技术工人到专门人才）接受继续教育与远程教育，并建立相应的有效激励机制。州教育委员会设有专管公立成人教育的机构。继续教育与远程教育管理机构不重叠，相互之间协调配合较好。地方分权的教育行政管理体制决定了地方拥有具体的办学和管理权，可以较好地调动地方和居民办学及参与管理的积极性，满足本地社会经济发展和居民的各种需要。高校享有高度办学自主权。在充分市场竞争的环境中，高校作为竞争者，通过外部激励和学习者需求导向的运行机制，依法自主开展继续教育和远程教育。据美成人教育协会统计，美国男性平均5年会迁徙住所，一生会有7次较大的更换工作岗位，这会促使劳动力产生大量的行业或技能培训的市场需求。历年全美教育状况报告数据显示，高学历在美意味着高回报。2009年劳动力市场有69%的全职就业者拥有学士及以上学位，学士就业者薪水平均比副学士高25%，比高中毕业生高50%，比高中未毕业的从业者高两倍。这一现状也催生了成人不断追求升高学历的学习需求。此外，社会上大量存在的自我发展学习需求、闲暇教育需求、老年大学学习需求等，也成为高校继续教育与远程教育的竞争对象。质量保障由行业协会或社会组织监控实施。美国高校成人学历教育因和本部正规学历教育融合在一起，所以其教育质量标准及办学水平的定期评估，均由新英格兰高等教育委员会等6个跨地区组织制定并实施。这些组织的评估质量标准体系历经几十年的锤炼，得到了全美的广泛认可。其中，美远程教育质量标准由西部州高等教育委员会制定，职业培训资格和技能培训资格的认证则由相关行业协会等组织负责实施。其他形式的培训质量不需协会组织认证，但需在市场竞争中优胜劣汰。此外，所有行业协会和组织需获联邦教育部认可并在相关网站上公布后，其认证才有法律效力。

三、美国高校继续教育与远程教育的功能定位

近年来高校继续教育与远程教育在美国获得迅猛发展，较好地发挥了大学服务社会的功能。据美教育部统计，每年大概有9000万成人参加各种继续教育和远程教育项目。美国高校继续教育与远程教育功能定位如下：促进终身学习体系建设。美国高校是实施成人高等教育最主要的机构，在全社会的广泛支持和参与下，逐步形成了多层次、多形式、多渠道的办学格局，同时也成为大学改革的重要内容之一，即进一步努力扩大社会成员的学习机会，使高校在终身学习社会建设中发挥示范引领及主体作用。推进高等教育大众化进程。通过发展继续教育，构建终身教育体系，推进美国高等教育大众化及民主化进程，培养和吸引世界大批优秀人才，为美国建设世界一流人力资源强国，保持美国世界竞争力，做出了有力贡献。据英国一家权威调查研究机构公布，在世界前50个知识基础和实力最强的区域中，45个地处美国。增加社会和学习者收益。据全美社区学院协会研究，学习者投资继续教育的年度投资回报率为17.1%，企业投资回报率为20-35%，仅加州海岸线学院学区培养的毕业生随能力增长，就使年度薪酬总额提升达290万美元。另外，因该校吸引大批社会人员参加学习，提升就业能力等，加州政府在医疗保障、失业补贴、犯罪等方面每年可减少1760万美元的公共财政支出。满足学习者终身学习需求。市场化教育供给和学分转换机制的终身教育立交桥共同作用，以各种形式极大地满足了社会成员的终身化、多样化的学习需求。美高校继续教育与远程教育已不再局限于人的某一个时期或某一个方面，而是扩大到人的一生整个过程，成人学习的内容随着学习机会的扩大也向纵横两个方面扩展。在一个以学习者为中心的社会里，成人处在教育-劳动-再教育-再劳动的过程之中，同时知识信息得到不断的传递-补充-更新-再传递-再补充-再更新。美国高校之所以取得成功，既依靠国家高度重视并立法保障高校实施继续教育与远程教育，也在于高校能够优先开出强项、热门专业，以及时满足社会需求，确保生源；重视师生互动教学活动，严把教学质量关；在推进多种混合媒介参与发展方面，拥有独有的技术优势；可依靠优秀的教学软件设计人员（Instruc-tionalDesigner），迅速制作出高质量的网络课件；有条件为师生免费开设互联网入门课程，指导学生充分利用网络方式学习。

作者：刘剑青 王小飞 单位：北京航空航天大学人文学院 中国教育科学研究院科研处

第六篇：继续教育质量保障体系建设

普通高校的继续教育作为高校培养人才、服务社会的内涵之一，提高其教育教学质量，是实现建设人力资源强国和创新型国家战略目标的重要途径之一。教育质量事关学生及社会对教育的满意程度，事关国家对学校教育的期待，也直接影响到继续教育自身发展的动力与后劲。为此，我们围绕提升质量进行继续教育质量保障体系建设的研究与探索实践，现将有关认知思考和实践体悟进行简要梳理，供自身回头剖析与完善，也供交流求教于同行。

一、继续教育质量保障体系建设背景

进入21世纪后，随着信息技术的迅猛发展和高等教育的普及，继续教育也取得了很大发展，与此同时，继续教育的人才培养环境、教学支持服务内涵需求也产生了巨大变化。为了深入了解这种变化，我院从2013年下学期开始组织开展多层次、大规模的继续教育质量情况摸底调研，一方面通过逐一登门走访函授站点和自考助学点，多渠道收集继续教育管理和教学质量信息，深度了解继续教育的发展动态和教学管理的现实问题；另一方面通过网络问卷开展的学生调研历时近一个学期，收回有效问卷4100余份。在问卷调研基础上，对学生调研问卷进行大数据分析，重点研究分析当前影响继续教育质量的内外因素和移动互联网时代继续教育学生的学习需求，从而对当前继续教育质量保障体系的建设背景形成深刻共识：

（一）在学习者层面，继续教育学生与普教学生在学习能力、学习动机、学习时间方面主要存在以下三大制约因素

一是工学矛盾突出。继续教育学生属于在职人员，年龄普遍偏大，而且多处于事业和家庭的“双发展期”，如何保障学习和工作“两不误”，既是学生需要自身努力加以克服的现实问题，也是继续教育管理服务面临的客观挑战，需要在教学管理、教学服务方面采取科学合理、行之有效的教学支持服务手段来辅助学生克服现实难题，以确保学生的上网学习率和学习到课率，并结合多种途径提高教学的效率和效果，这是继续教育质量体系建设需要突破的第一个“瓶颈”。二是学习者基础差异显著。继续教育学生的学习背景不同，知识结构存在很大差异，学习基础和学习能力参差不齐，相同专业学生的行业背景跨度很大。以成人教育为例，即使成教学生是通过全国统一的成人高考，达到了录取分数线才录取入学的，但是同一年级同一专业学生的学习能力差异还是很大。针对继续教育特别是远程函授学习方式下的个性化学习差异，有效加强学习辅导与互动答疑，这是继续教育质量建设必须化解的第二个“瓶颈”。三是学习者动机多样。继续教育学习者均已步入成年，其入学动机受社会现实层面的影响较大，对单纯的理论学习不感兴趣，不大注重对专业基础知识的学习，只希望能现学现用，部分学生存在重文凭、轻学习的急切心理，以获取文凭为主要动机，表现在日常学习过程中便是学习的自觉性、主动性不太强，钻研、学习、互动交流的风气欠浓厚。因此，需要激发学习者的兴趣，让学习者由内生发学习动力，内化巩固学习效果，这是继续教育质量体系建设的关键所在。

（二）继续教育教学观念、人才培养模式以及学习支持服务措施有待推陈出新

一是教育教学模式和人才培养观念有待调整。我国高校同质化的教育模式还较普遍地存在，分类不清、模式趋同的办学模式在继续教育中同样存在。继续教育参照普教制定教学培养计划，授课普教化现象还没有得到完全扭转，这影响了继续教育服务社会功能的发挥，只按照传统大学的基本体系制定培养计划，已不符合继续教育政策的要求和人才培养的形势。同时，继续教育社会服务职能的政策引导还不够到位，继续教育在国家人才培养体系中的地位尚欠稳固，普通高校方面存在重普教、轻继续教育的现象，继续教育教学投入少或被“边缘化”，发展动力不足。高等教育已由规模发展为主转变为以内涵质量建设为主，迫切要求继续教育调整教育教学模式和人才培养观念。二是学习资源建设跟进欠及时。近年来移动互联网技术日新月异式地发展，在线学习方兴未艾，移动学习又风生水起，80后、90后学生的工作、生活和学习方式均产生了巨大变化，不少教育专家对此形容为学习方式的“颠覆”，但是受教学计划安排、教学管理体制与工作机制的束缚，继续教育教学资源建设相对滞后。此外，在教学方法上沿用传统教学方法，老气横秋的授课方式，应用性、创新性不强，教学的针对性差，学生的学习兴趣未能得到激发。三是教学过程管理力度有待加强，校外函授站点和校外学习中心受经济利益驱动，关注现实经济利益和短期效应，重收费、轻投入、重招生、轻教学，对自学环节缺乏必要的辅助指导和作业检查，或对学生日常跟踪了解较少，或把教学面授等同于考前辅导。四是学习过程辅助需要加强，方式有待创新。继续教育对于远程教学的学习支持服务力度需加强，教学检查与教学评价体系需要创新纪录，远程学习的监控措施需要更精准、更到位。

二、继续教育质量保障体系的内涵认知

《国家中长期教育规划纲要》高瞻远瞩提出“育人为本，提高质量”，并具体要求建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。虽然近年来国内外对高等教育质量的研究涉及范围越来越广，探究也越来越深入，但是全国没有统一的普通高校继续教育的质量保障体系，或者说没有现成的继续教育质量保障体系模板可以参考。那么，作为普通高校的继续教育学院，建立质量保障体系的内涵何在呢？基于上述继续教育现实背景的调研分析，通过比较国外高等继续教育质量保障体系的理念，我们对建立继续教育质量保障体系的宗旨与目的更为明确，正如澳大利亚学者Dovid　Lim所言：高等教育质量保障是旨在确保高等教育质量得到保持和提高的所有政策和过程（policies　andprocesses）。我们的目的不在于检查教育教学（产品）本身质量的工具，也不在于证明什么（prove），而在于持续改进和提高（improve）。至于建设继续教育质量保障体系，各高校的体系模式可以不尽一样，其质量保障活动的方式方法也可以多样化，没有整齐划一的体系模式，但是有一致的体系内涵即持续改进和提高教育教学质量。建立继续教育质量保障体系，旨在贯彻落实教育质量工程政策，旨在满足学生及社会期待，具体内涵包括了学院实施的以质量为导向的管理创新活动的全过程，以及在此基础上形成的管理制度、管理机制和通过平台在线运行的质量监控机制。

三、继续教育质量保障体系的实践探索

建立质量保障体系，需要遵循教育教学规律。在实践中，体系构建按照“科学规范、全程全面、在线保障”的工作思路进行。一是“科学规范”，即质量保障体系的建立必须符合高等教育发展的客观规律，做到教育科学、管理科学，管理规范。二是“全程全面”，即质量保障体系的建立要坚持育人为本理念，使质量保障活动全程平台化、常态化、制度化，使质量保障全面“落地”到各项教学管理工作和活动程序当中。三是“在线保障”，即质量保障体系的建立是一个动态的过程，涉及多部门、多方面、多因素，需有效整合分析，加强统筹管理，加强分步建设和严格阶段把关，使质量体系在线运作、在线监控有效运转。就体系的维度架构而言，继续教育质量保障体系的模式由办学类型维度、工作内涵维度两个层面组成。结合学院具体实际，办学类型维度包括成人教育、自学考试、网络教育、出国培训、培训教育等其它类型子体系。工作内涵维度则包括教学资源建设、学习支持服务、考试及毕业环节把关、校外函授站点（学习服务中心）管理监控、人才培养模式创新等子体系等。这两个维度相契相合于学院的云学习管理与服务平台，然后基于云平台搭建继续教育质量保障体系。　在具体建构途径和实施措施方面，力图破解继续教育存在的三大“瓶颈”，主要进行了以下探索：1．优质教学资源是提升教学质量的核心所在。几年来坚持以教学内容精品化为抓手，制作基于课程主要知识点的网络名课，建设丰富优质的数字化教育资源，持续充实优质知识点视频教学资源库，并通过知识点视频课程推动专业课程建设，通过提高课酬吸引更多优秀教师加盟继续教育的授教队伍，使教学质量提升得到可靠保障。2．创新继续教育教学支持与服务，激发学习者的兴趣。一是加强平台“助学功能”，如开放知识点视频课程、加强实时交互答疑、课程学习在线辅导以及开设继续教育自修室等。二是提升学习兴趣，借助平台加强“乐学功能”，如开设虚拟校园专题、实时在线交流，开展趣味竞赛、评奖评优，设置游戏冲关、问卷调研反馈等。三是加强平台远程学习的“导学功能”，如学习方法指导、毕业论文设计系列辅导等；四是加强平台的督学功能，坚持定期通报学生在线情况，跟踪督促学生的日常远程学习状态。3．加强质量风险识别与防范意识，严把继续教育质量关。除了建立定期通报学习制度之外，在日常教学管理中还要加强质量风险预警提醒，严格执行规章制度，注重教学质量管理和考试管理，严格考试纪律，坚持每门课程考试及巡考落实，同时加强教学站点管理与服务，特别注重做好毕业环节的辅导和管理，统一组织毕业论文（设计）工作，对所有本科毕业学生统一进行毕业论文（设计）答辩，严把学生毕业论文（设计）质量关。通过完善云学习教学管理平台，提高学习者的访问黏度，提高学生学习的便捷性和兴趣，提高远距离、分散型教学形式下的学习管理效率，实践表明，这是十分契合继续教育学习特点的，是当前形势下破解工学矛盾、保障继续教育质量的有效应对之策。以成人教育数据为例，到2014年上学期学院云平台运行第四学期，学生累计上线学习达35万余人次，学生学习的上线率连年稳步上升，各学期学生上线率增长情况见图2（学生上线率＝某期已上线学习的学生人数／该学期应参加课程学习的总人数）。

四、继续教育质量保障体系的再思考

高等教育的融合之势方兴未艾，继续教育的使命艰巨且面临新挑战。大学继续教育功能的发挥与完善，对于构建学习型社会、学习型组织和学习型社区发挥着重要的作用，也加强了高校与政府、企业及社会的联系，扩大了高校服务社会的辐射范围。继续教育、本科生教育、研究生教育共同构成大学人才培养体系。国外大学也十分重视继续教育，哈佛大学为各类在职人员、退休人员提供他们所需要的教育和课程，学员规模超过传统全日制在校生。致力于建立和完善继续教育质量体系任重而道远，在实践中我们尚需深化思考、持续努力。

1．在国务院要求大力发展现代职业教育的新形势下，普通高校继续教育也要顺应教育形势的变化，契合社会化生产需要及人才市场需求的变化趋势，对专业设置、授课内容进行调整，同时积极探索建立学分银行，构建学习立交桥，提高继续教育的针对性和实用性，提高继续教育的办学实效，才有助于继续教育质量保障体系的与时俱进和自我完善。

2．曾经建立的集学生管理和在线学习于一体的云学习平台，能够较好地保障优质教学资源的提供，下一步是如何实现更好的学习体验。随着近年各种移动智能终端的普及，以“随时随地的学习”为主要特征的移动学习模式正在成为世界潮流。因此，继续教育生态的变革和质量保障体系的完善，需要越来越广泛地采用现代化的先进技术手段，以更好地适合满足成人学习的特点，必须深度开发好用户（学生）平台和学习载体，大力推进继续教育MOOC课程设计与制作，推进手机书院、培训教育向移动教育的开放与兼容，为社会学员多提供便捷的学习服务，通过开放、融合、创新，让学生产生依赖甚至“沉浸”其中，润物无声地提升继续教育质量。

作者：杨力 曾德明 张洪林 单位：湖南大学远程与继续教育学院