高校教师继续教育问题分析

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《中华人民共和国高等教育法》第五十一条规定:“高等学校应当为教师参加培训提供便利条件。”［1］《高等学校教师培训规程》明确指出:高校应当“建设具有良好思想品德和业务素质的教师队伍，使高等学校教师培训工作进一步规范化、制度化”［2］。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也指出:“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”［3］。高校教师继续教育是加强高校教师队伍建设的重要内容，以邓小平理论和“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，认真审视高校教师继续教育存在的问题，探索高校教师继续教育的新途径，有利于实现高校教师队伍的全面协调及可持续发展。

一、高校教师继续教育存在的问题

(一)高校教师参与继续教育带有功利色彩

高校教师参加继续教育，往往都带有功利主义的取向，忽视了继续教育的根本目的，远离了继续教育的本质和初衷。有的教师参加继续教育，是为了拿到相应的证书或者学分，要不就是为了满足评职称和申报课题的需求。没有了职称或经济利益的驱动，绝大多数高校教师不愿意参加继续教育，尤其是本身己经拥有博士或者硕士学历的，或已被评为高职称的教师自愿参加继续教育的更是寥寥无几。即使是参加了培训，高校教师在学习相关的理论知识和技能时，很难保证全身心的投入，往往只关注与考试有关的学习内容，一旦培训结束，就不再学习。即便他们能将培训所学到知识和技能应用到实际教学中，取得的效果也差强人意。

(二)高校教师继续教育的课程设置不科学

高校教师参加继续教育的意愿较低，除了受功利思想的影响以外，高校继续教育的课程设置不科学也是导致这一结果的重要原因。具体表现在以下三个方面:首先，高校在组织教师继续教育的过程中，往往会忽略对教师素质结构进行分析这一环节，只单方面地强调培训的目的是提升高校教师的专业水平，对师德教育、教育教学理论和教育技术等基础素质的重视程度不够。这样会造成一种结果:部分本身具备较高专业素质的教师，没能及时补充先进的教育理念和教育技能，不能很好地把握高校教学的规律，不会很好地运用多媒体等先进的效学设备调动大学生学习的兴趣，导致大学生的学习积极性不高。其次，高校没有根据教师素质的差异性设置不同的继续教育内容。按照科研能力、教学水平和社会影响等综合素质，高校教师可以划分为教学名师、骨干教师和青年教师等不同的层次。不同层次的教师具备不同的教学科研能力，其渴望提升的能力也是不同的。此外，学科上的差异也会造成教师素质的不同，例如，文科的教师可能希望得到名家的指点和启发，以此来明确研究的思路;而理科教师则渴望通过具体的项目研究来实践锻炼。但大部分高校在组织教师继续教育过程中，设定的教育目标，确定的教育课程，都没有区分层次，笼统教学，使教师无法各得所需，继续教育效果自然不佳。再次，高校继续教育过分“理论化”，与实践脱节。进行科学研究是高校教师的任务之一，但高校设置的继续教育课程，很少有指导教师如何申请科研课题以及申请成功后如何开展项目的，即便涉及到相关内容也只是泛泛而谈，和实际工作脱节较大。

(三)高校教师继续教育的经费落实情况不佳

很多高校也有开展教师继续教育的规划，但在具体实施时会因经费的短缺而影响到培训的效果。例如，要提高教师的教育教学和科研能力，必须要有院校与院校之间、院校与科研院所之间的交流和教学科研活动，所有的这些活动都需要经费的支持。倘若经费短缺，高校对教师的继续教育工作就只能走走形式，即使开展了培训，形式也很单一，大多采用理论讲授的方式，没有与科研生产、实践生产相结合，没有将教师继续教育工作落到实处。继续教育不仅关乎到教师的个人发展，对高校建设也有重要的作用，只有增加相应的资金投入，才能为教师继续教育尽可能地提供支持和保障，丰富教学形式，使高校教师乐于学习，学有所用。

(四)高校教师继续教育的评估体系不健全

对高校教师继续教育进行评估才能保证继续教育的质量，同时也可以作为继续教育工作改进的依据。但就现阶段而言，大多高校并没有建立起针对教师继续教育的科学合理的评估体系。对教师继续教育工作仅仅只是停留在形式层面的规范上，比如评估受训教师的到课率、培训成绩等。至于更为重要的继续教育的目标、内容、模式等方面没有进行及时、合理的评估。多数学校没有设立教师继续教育的前期规划、中期检查、后期质量跟踪等环节。缺乏完善的评估体系，一方面容易导致部分高校教师片面理解继续教育，将其认为是学校的行政指令敷衍应付，或视为个人职务职称晋升的手段，忽视了继续教育的本质内涵。另一方面会使高校无法接收到本校教师对继续教育情况反馈的真实信息，从而影响了继续教育体系的改进。

二、高校教师继续教育改进的措施

(一)转变观念，重新审视高校教师继续教育

提高对高校教师继续教育的认识，要转变两个观念:一是要转变把高校教师继续教育当作教师学历补偿教育的观念，树立教师继续教育标准本位的观念。标准本位教师继续教育与传统教师继续教育的教师观不同，标准本位教师教育的重要理念是“把教师看作‘专业人员’。从教师的专业素质来看，教师应具备专业知识、专业精神和专业技能。”［4］而“教师职业的基础是掌握大量的知识，教师同医生、律师一样，需要具有一般大众所不具备的专业知识，而且这样的知识要经过相当长时间的教育才能获得。这种知识以认知心理学为基础，强调知识的整合性和完整性。”［5］传统的教师继续教育模式存在着这样一个误区，即把文凭作为某种学历的证明而又将相应的学习内容与之关联。然而学历与文凭从根本上说只代表了一个人的学习经历和掌握的专业知识情况，却无法展现其实践能力与创新精神。现阶段，高校在人才引进、职称评定、领导提拔和福利分配等方面都与学历文凭挂钩，导致了高校教师的继续教育主要是以学历提高为主，为了得到学历而学习，容易出现所学非所用的情况，使高校教师的培训与教学实践活动相脱节。因此，在高校教师的继续教育中必须树立标准本位的理念，在学历提高的同时，应更加注重各方面知识的积累。二是要转变高校教师继续教育是一次性的在职培训的观念，树立教师继续教育是终身教育的观念。经济全球化背景下，日益发达的科技表明，“人类在最近三十年所获得的知识约等于过去两千年之总和。预计到2050年左右，人类现今所掌握的知识量仅为知识总量的1%。知识更新的速度越来越快，知识倍增的周期越来越短。20世纪60年代，知识倍增的周期为8年，到了80年代缩短为3年，进入90年代，知识的总量一年就可以增长一倍。”［6］时代的发展，要求高校教师更新学习观念，树立终身学习的理念，随着时代的发展不断学习、充实自己，这样才能适应高校教师专业化发展的需要。

(二)革故鼎新，调整高校教师继续教育的内容和形式

在课程内容方面，高校应结合学校的发展与教师的需求来设定。具体而言，可包括这几方面的知识:“一是业务知识。主要指高校教师专业研究领域以及相关学科国内外研究的最新成果，使教师能够了解最新的学术动态。二是教育教学理论。多数高校教师并非师范院校科班出身，虽然有扎实的专业功底，但缺少教师职业技能方面的训练，为了使这部分教师科学施教，提高教育教学水平，可以开设教育学、教学论、心理学和管理学等有关的课程或讲座。三是教育思想和理念。通过培训向高校教师介绍国家的教育法规、规章制度以及国外的教育发展与改革的动态、趋势、对我国的启示，以此来指导高校教师的教育教学活动，提高教育质量。四是现代教育技术知识。部分高校教师没有受过专门的现代教育技术训练，现代教育技术知识欠缺，因此，应重视现代教育技术的系统学习。”［6］培训形式有如下几种可供高校参考“一是集中面授的形式，指的是利用某一个固定的时间把参与继续教育的所有高校教师全部集中在一起，培训教师与受训教师面对面进行交流学习。这种形式有利于师生之间的互动，能够及时解决受训教师在学习中遇到的疑问，但规定统一的时间集中培训，对于一部分时间冲突的教师可能就会失去参与继续教育的机会。二是网络在线培训，这种培训形式是指培训教师将培训内容提前录制下来，将其上传到指定的网站上，由受训教师利用课余时间通过网络来学习。这种培训形式的优点在于所有受训教师随时随地地进行学习，学习的内容和时间可自行安排，缺点则是培训教师与受训教师之间的交流阻隔，受训教师的困惑不能及时解决。三是校校合作的形式，即由那些有着较高教学水平，科研成果突出的示范高校，负责把自己先进的继续教育理念、课程设置、评价体系等介绍给合作的高校，有条件和能力的高校还可以与合作的学校交换教师。通过校与校之间的合作，好的高校带动继续教育质量相对差点儿的高校，共同进步。这种形式可以针对不同学校的各种问题进行及时解决，有利于每一个学校的发展，但是需要大量的人力、财力资源。”［7］

(三)多方合作，保证高校教师继续教育的经费来源

高校教师继续教育的首要前提和重要保障是要有充足的经费，它是保证教师接受培训的一种重要资源。发达国家教师继续教育的经费投入，主要依托政府，但筹措渠道却是多元的。以美国为例，“美国教师继续教育采用的是分级经费资助形式，教师培训的费用由联邦政府、州政府、培训学校和教师本人四方共同承担，假设每学年进修一门课程的学费是300美元，联邦政府资助65美元，州政府资助15美元，地方学区资助70美元，教师任职学校也会有一定的资助，教师本人承担的费用不到50%。美国教师继续教育的经费筹措已实现了四方、甚至多方资助的分层次局面。”［8］目前，我国高校教师继续教育的经费主要来自政府的拨款，但总体上经费不足，在一定程度上制约了高校教师接受继续教育的质量和获得继续发展的机会。结合其他国家的经验来看，仅有一条渠道是不够的，只有扩大融资渠道，多方筹资，才能为高校教师继续教育提供资金支持。因此，在进一步发挥政府财政拨款主渠道作用的同时，积极吸取诸如美国的多方筹措资金的经验，建立由国家、地方、高校和教师本人“四方合作，分级投资”的经费保障体制。此外，还要积极鼓励和争取社会团体的参与或是个人赠予，为高校教师续教育争取更多的资金支持。通过多方的合作努力，争取尽可能多的投资渠道，既符合各方受益、各方均摊的做法，也能从根本上解决高校教师继续教育经费不足的问题。

(四)运用柯氏模型，重塑高校教师继续教育的评估体系

任何一种教育都需要有自己的评估体系，高校教师继续教育作为教育形式的一种，也必须建立科学的，切实可行的评价体系。柯氏模型①在企事业单位培训中得到了广泛的应用，并有众多成功案例验证其有效性，高校教师继续教育评估可以参照该模型制定相应的评估体系。首先是前期评估。前期评估也就是在开展高校教师继续教育前，对培训的必要性和可行性进行评估，培训的必要性指的是相应的培训需求度。培训的可行性主要评估的是培训目标是否合理、资源配置是否充分。前期评估的范围包括开展继续教育的设施、场地、图书资料、经费的投入情况、培训教师的水平、以及受训教师的素质等。其次是过程评估。该环节主要借鉴柯氏模型对“学习者反应”这一层级的评价。考虑到提升培训效果的目的，这个环节除了评估受训教师的反应外，还需评估培训部门应对反馈的工作成效。受训教师的反应包括受训教师对培训师资、培训内容和培训方式的反应，可以利用问卷调查和访谈的形式进行。培训部门定期或是在某一个培训环节完成以后，进行阶段性评价，及时地把受训教师的意见进行梳理归纳，根据反馈意见修正培训存在的问题，制定相应对策，完善培训工作。最后是效果评估。根据柯氏模型，学习者知识迁移、行为迁移及组织影响也要纳入评估体系中。笔者将三者统归为效果评估。一是受训教师学习效果的评估。受训教师在培训项目中学到了什么。培训前后，受训教师的知识、技能有多大程度的提高，这是该项评估要解决的问题。一般在培训结束后，由培训部门采用闭卷考试、讨论、演讲、分角色扮演等方式考核受训教师对知识、技能等培训内容的理解和掌握程度。二是受训教师行为改变的评估。参与培训之后，受训教师在实际工作中行为的变化也需要进行评估，如培训前后的工作态度、教学理念、教学方法的变化，根据变化情况来判断其培训所学的知识、技能对实际工作的影响。评估人员包括教师主管领导、同行教师和学生，可采用填写测评表的方式进行。三是培训产生的效果评估。这是评估中最重要的部分，即判断培训对受训教师所在部门的工作改善是否起到了一定的作用。培训结果的评估通常由受训教师所在学校的上级领导和培训部门组织实施，评估的时间一般选在培训结束半年后进行，主要观察和考核受训教师在培训后工作表现和工作业绩并评估其给所在的组织带来的影响。“该指标可以细分为两个二级指标，分别是教师和学生。教师层面主要评估受训教师的教学、管理和科研成果。学生层面主要评估受训教师所教授学生的学业能力、交流与合作和创新能力。”［9］在运用柯氏模型构建高校教师继续教育评估体系时，存在着两个问题有待于进一步思考:首先，评估受训教师学习反应的问卷调查因其数据是主观的，受训教师情感和个人意见的偏差有可能夸大评定分数，评估结果的有效性会不会受到影响;其次，培训产生的效果评估是一个长期的过程，需要花费较多的人力、物力，评估的执行力该如何保证。总之，高校教师继续教育工作任重而道远，只有举各方合力，改进高校教师继续教育涉及的理念、课程、经费来源和评估体系等，才能真正提升高校教师继续教育的实效性。

作者：吴丹 单位：德宏师范高等专科学校