医学继续教育PBL教学法研究

前言：想要写出一篇引人入胜的文章？我们特意为您整理了医学继续教育PBL教学法研究范文，希望能给你带来灵感和参考，敬请阅读。

PBL(problem-basedlearning)教学方法是以问题为基础、以学习者为核心的启发式教学模式，侧重于培养学员自主学习、独立思考、分析问题和解决问题的能力［1－2］．LBL(lecture-basedlearning)教学法是以教师授课为基础的传统教学模式．继续教育学员区别于本科生教育，其教育的重点在于培养学员探索发现问题、独立解决问题的能力．PBL教学法存在众多优点和先进性［3］，是目前研究的热点，但其应用于继续教育学员的效果如何，尚未见相关报道，以此为出发点，2014年我们在继续教育学院急诊教学中引入了PBL教学方法，并与LBL教学方法效果相对比，效果良好，现报道如下．

1资料和方法

1．1对象及分组

选择新疆医科大学2013级统招急诊继续教育学员120名为研究对象，随机分为PBL教学组(n=60)和LBL教学组(n=60)．

1．2教学方法

PBL教学组:①挑选病例，于轮转前一周由急诊科副主任医师及以上医师集中讨论挑选病例．②提出问题，将病例资料发放给继续教育学员，提出相关问题．③自主学习，围绕临床病例及老师所提出的问题，学员通过参考教材，到图书馆查询相关论著或数据库搜索相关文献自主学习，寻找答案，并做好相关记录．④集体讨论，在带教老师的组织下，每位继续教育学员对自己所查询到的相关内容进行回顾并行总结，然后再以自愿组合的方式进行讨论，讨论结束后由带教老师就相关问题进一步提问，学员自由回答，带教老师对相关解答欠缺的地方进行补充，最后由带教老师总结评价．LBL教学组:由同一带教老师根据病例所涉及的内容进行精心备课，通过启发式、病案式教学，播放教学视频等手段进行授课，课后由学员自主提问，老师就相关问题进行详细解答，并进行总结．

1．3效果评价

基础理论考核:轮转结束后，对当月轮转继续教育学员进行闭卷考试，总分100分，题型包括单选题(30分)、多选题(30分)、名称解释(20分)、问答题(20分)，由同1名临床主治医师进行阅卷，阅卷前对学员姓名进行统一封闭．临床综合能力考核:由带教老师挑选4个在院病例，学员可自行进行病史询问及查体．考核内容包括病例书写、查体、影像资料解读、诊断、治疗方案、临床思维及相关最新研究情况．每位学员对以上内容依次进行汇报，由急诊科4位主任及副主任医师充当评委(每位学员的分组情况对评委严格保密，即对评委实行单盲)，并分别进行评分，4位评委的平均分为该学员的最后得分．问卷调查:轮转结束后对继续教育学员发放问调查问卷，调查内容包括课堂气氛、自主学习兴趣、知识面、人际沟通能力、临床思维、文献检索能力．

1．4统计学处理

应用SPSS17．0统计软件进行数据分析，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，P＜0．05表示差异有统计学意义．

2结果

PBL教学组和LBL教学组的基础理论成绩比较无统计学意义(P＞0．05，表1);PBL教学组在临床综合能力成绩优于LBL教学组，差异有统计学意义(P＜0．05，表1);问卷调查方面，PBL教学组明显优于LBL教学组，差异有统计学意义(P＜0．05，表2)．

3讨论

医学继续教育学员阶段的教育目标主要是使继续教育学员在相关的专业领域获得较强的研究能力，大致包括以下四方面的能力:(1)探索并发现问题的能力;(2)剖析问题的能力;(3)寻求正确方法的能力;(4)解决问题的能力．因此实施更可靠有效的临床医学专业继续教育学员教育已经成为高等医学教育的重点．LBL教学法是以教师为主体、以授课为中心的传统教学模式．此方法是目前我国大部分院校应用最广泛的一种教学法［4］．其在知识点的把握、理论整体性等方面存在优势［3－5］．然而在整个教学过程中，学员一直处于一个被动的地位，其收获的多少往往与传授者自身的学识、教学经验以及临床经验有关，传授得多可能学员就了解得多，有人将此称为灌输式的教学．LBL教学法忽略了学员的主观能动性，使部分学员缺乏自主学习、创新的能力［6］，不利于培养学员发现问题、独立思考的能力，不利于学员将理论知识很好的运用于实践．在以往的教学中，带教老师深刻地感受到这种灌输式的教学方法很大程度上限制了继续教育学员的临床思维和科研意识培养．pbl教学方法于1969年由美国神经病学教授HowardBarrows在加拿大的McMaster大学医学院首创，1983年Schmidt通过详细的论证，提倡在医学教育中运用PBL作为传统教学的补充［7］．近年来该教学模式被越来越多的引入到医学院校的临床教学中．PBL注重以问题为基础，以学员为主体，以培养能力为目标，其教学过程通常可概括为以下五个阶段:(1)提出问题;(2)建立假设;(3)收集资料;(4)讨论并验证假设;(5)归纳总结．其中，问题设计是PBL教学法的重点，学员的一切学习活动都是围绕解决问题而开展的，因此问题设计的好坏对教学效果有着最直接的影响［8］．在急诊教学过程中，通过问卷调查及交流，本研究发现PBL相对于LBL教学法存在以下优势:(1)提高了学员自主学习的积极性，学员在真实的“问题情境”中去寻找答案，激发了学员的探索欲望;(2)培养了学员独立思考、解决问题的能力，通过图书馆、数据库查阅大量的文献资料，不断接触新的观点，对其进行评判行成自己的观点，从而找出正确答案;(3)提高了语言沟通能力，在激烈的讨论和辩论中提高了自己的语言组织能力和答辩才能，而且活跃的课堂氛围可增强学员的勇气和自信心;(4)有利于科研思维和创新能力的培养，学员在解决问题的过程中，可能会触及一些新问题，并不断深究和创新以解决临床实践问题．同时，本研究发现PBL教学方法作为一种新的教学模式，自身也存在某些不足之处，如需要较长的教学课时、需要配备大量的教学资源以供学员查询相关资料等．研究结果显示，在基础理论成绩方面，两组差异无统计学意义，这与文献报道不一致［3－6］，分析其原因可能与继续教育学员入学前的国家统一考试有关，学员对相关基础知识已多次复习，或与本研究轮转时间较短，短期内无明显差距有关．继续教育学员的培养讲究实用性，是以解决临床实际问题为目标．目前，医学发展迅速，医学的前期教育已不能满足临床的需求，只有具备发现问题，分析问题、解决问题能力的医生才能更好的服务于病人，而PBL教学法在培养这类高素质的医学人才中具有一定的优势，因此我们提倡在继续教育学员的临床教学中应用PBL教学法．

作者：郭飞 孙世辉 蔡穗生 张杰 肖开提·伊布拉音 单位：新疆医科大学第一附属医院急诊中心外科