道德教育的限度及体制支持

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早在古希腊时期，苏格拉底和美诺从伦理学角度探讨美德的一篇对话，开启了“道德是否可教”这一命题讨论的先河。苏格拉底认为，无知即罪恶，人们的善恶行为主要取决于他们是否具有相关的道德知识。按照苏格拉底的观点，人们只做自己认为是善的事情，作恶是出于对善的无知，错把恶当作了善。在他看来，知识是可教的，故美德也可像知识一样传授受教者。因而他提出教育的目的就是“获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”。［1］（P40）由此可见，苏格拉底将知识视为德性和德行的充要条件。“道德即知识”、“知识即美德”是苏格拉底伦理思想体系的最重要的命题，也可以说是苏格拉底道德教育思想的内核。苏格拉底关于“道德即知识”、“美德可教”的论断，经过夸美纽斯“把一切的知识教给一切的人”和培根“知识就是力量”的推动，打开了道德教育片面强调知识教学之门，对中西方道德教育的影响是巨大的、深远的。直到今天，这个论断依然在实际中发挥着作用。挖掘“道德可教性”的深层意蕴，不难得出，这是将道德教育责任推卸给学校的代名词。在相当长的历史时期内，道德教育正是基于道德可教性而从事的一系列活动。由于个体主要是在学校习得知识，接受道德教育的，所以在社会上形成了一个狭隘的认知：道德教育的低效，是学校没有尽责尽力的表征，学校应该而且必须承担全部责任。历史发展到现在，尽管人们意识到了这种观念的偏颇性，但在实践中，依然把道德教育的责任推卸给学校。道德教育的失败，首先谴责的还是学校。这种认识，错误地将道德知识的获得等同于人的道德品质的形成，推卸了家庭和社会在道德教育中的职责，尤其是否认或降低了社会制度在道德教育中的支持和保障之效，对个体道德的发展是极为有害的。杜时忠教授尖锐地批评道，把道德教育的重任交给学校，表面看是对学校的信任，是对道德教育的重视，实则是害了学校，扼杀了道德教育。因为学校的道德教育虽“能安顿人的心灵，能够唤醒个人的良心，但能否改变社会，则依赖于社会对于道德的认可。任何道德问题的根本解决，都不在德育本身。任何高尚的道德理想，如果不能在现实社会中得到法律、规章、制度的支持，它就只能是空想，是一种说教。”［2］（P135）

一、道德并非完全直接可教：间接道德教育及制度教化的合理性论证

苏格拉底把道德和知识统一起来的观点，对道德教育的意义与价值是显而易见的，它“冲破了把道德思考局限于经验事实和个别事例的狭隘性，从个别、特殊上升到一般，达到了道德思考的一个更深刻的阶段。”［3］（P109）但苏格拉底把知识与道德等同起来，并认为美德由教育而来的观点，实际上是为直接道德教学的合理性甚或唯一性作辩护。这种思想一开始就遭到了其他哲学家和思想家的批评与质疑。如柏拉图、亚里士多德和康德等人都认为，知识不等同于道德，但可以促进道德的发展。我们认为，行善者并不在于他拥有丰厚的道德知识，作恶者也不是出于对善的无知。现实生活中存在的大量知善而不为、知恶而为之的现象就是有力的佐证。道德是否可教，取决于对道德本质和属性的看法。如果将道德等同于知识，由于知识是可教的，那么道德也是可教的。但问题是，尽管道德具有知识的属性，但知识并不能涵盖道德的全部，道德最终要落实在实际行动中。对于良好的行为习惯和品质，却是不能直接教授的，需要发挥间接道德教育的功能，在与他人和环境的互动中养成。正是在此种意义上，道德教育是一种养成教育，是干预和养成的统一。过分重视道德知识的传授，是教条主义、经验主义的一种表现形式。它把书本、理论知识当作教条，轻视实践训练，割断了理论和实践的联系。在某种意义上说，间接的道德教学具有直接道德教学所无可比拟的优势。“美德像技能那样，不能单独通过讲述来教，但能通过榜样示范和批判性指导下的实践来教。因为行为规范就像技能一样，不是一堆理论或学说，因而不是通过记诵别人口授可以学会的东西。我们通过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会的。”［4］（P73）道德既不是抽象和理性的王国，也不只是在课堂教学中供人玩味、缺乏生命力的晦涩符号，而是具有一些实践的、经验的、感悟的或力行的特性和情境。学生良好道德品质的形成，既不是从书本上学来的，也不是教师单向施加道德影响的结果，而是在互动与交往的实践中养成的。实践是促进个体道德发展的源泉和活力。道德的实践本质决定了“实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。……于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。”［5］在将道德认知化为实际行动的道德实践中，制度教化的作用不容忽视。由于认知的、思维的影响，学生并非总是严于律己，按照道德的标准指导自己的行为，因而在实践中就出现了阳奉阴违、见风使舵、知行不一等不良现象。对此类问题的解决，仅靠提高道德认知、促进判断能力发展的道德教学是备感无助的。而制度教化可弥补这一不足。作为指示和引导个体行为的规范系统，制度中所包含的道德理性和伦理精神，厘定了个体活动的道德边界，以一种权威的和强制的力量保证了个体行为的合道德性，并通过制度激励和制度惩戒的双重手段，激发和强化个体的道德行径，预防和纠正个体不良的道德习性，其对道德实践的贡献自是不言而喻。倘若仅仅拘泥于教师的道德说教而忽视制度教化，极易禁锢学生的道德思维，弱化学生的道德实践能力，因而无以引导和塑造他们良好的道德品质。诚如《学会生存》中所指出的，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一名顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”［6］（P108）道德既具有理性的属性，也带有感性的特征。道德是经过理性过滤、考量和发展了的感性，又是经过经验检验、修正和丰富了的理性。在20世纪，教育家们对教育力量的理解大都不是诉诸理性的。1916年，美国进步主义教育家杜威在他出版的《民主主义与教育》一书中就曾指出：“尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责，但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固？教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”［7］（P46）道德是理性和感性的统一，是直接道德教育和间接道德教育的统一，是德性培育和制度教化的统一。割断道德与制度的关联、理性与经验的联系、理性与生活的关系，有效推进道德教育只能是一种不切实际的奢求。

二、社会生活中“5＋2＝0”现象的诘问：学校道德教学的缺弊及其制度支撑

对于学生道德水准的提高，学校的道德教学功不可没。洛克指出：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微极小，小到几乎觉察不出，都有极重大极长久的影响。”［8］（P1）因而，教育在个体道德发展中的功效是毋庸置疑的。但是，道德效果的持久性和稳定性还要与学生的实际生活联系起来才能得到有效的解释。因为学生不是被封闭在学校这个狭窄的“真空地带”接受道德教育的，来自外界的各种信息和刺激对学生的价值观念、思维取向和行为选择无时无刻不在起着潜移默化的影响。学校的道德教育不可能完全囊括亦无法解释个体道德社会化进程中的所有道德困惑，还必须将道德规范和行为准则落实在日常的社会道德实践中，进行常规训练和行为习惯养成教育，砥砺学生的品行，培育学生和谐而完整的道德人格。这意味着，在学校，我们可以保证儿童接受系统、正规、积极的道德教育，但并不能确保社会对学生行为的正向引导和塑造。在当前的信息化社会中，文化产品良莠混杂﹑鱼目混珠、泥沙俱下、瑕瑜互见，增加了学生辨别是非善恶的难度。《公民道德建设实施纲要》指出：“社会的一些领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不讲信用、欺骗欺诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。”［9］深受不良信息的蛊惑，一些学生的道德观和行为方式逐渐偏离道德的轨道，直至与学校道德教育背道而驰。可见，倘若学校进行正面教育，儿童在学校接受了正确的认知和行为模式，而家庭和社会却没有使之得以延续、巩固和发展，甚或提供反面教材，则容易抵消学校教育的作用，出现教育理论中“5＋2＝0”的怪现象，即在学校一周5天的学习所得被周末2天的家庭影响和社会影响吞噬了，总体教育效果等于零。在学校是一个好学生，并不能表明他们在社会上是一个好学生、好公民。很明显，此种现象，非学校道德教学的力量所能企及。社会上的不良刺激，易使受教育者形成错误的认知方式和不良的行为习惯。这不仅侵蚀和消解了学校的道德成效，而且给学校德育工作增设了无形的障碍和阻力。尤其是对于正在成长和发展中的未成年者，不良的刺激腐蚀了他们纯洁的心灵，严重地摧残着他们的人性与品格，对未成年人造成的道德危害难以估量。“假冒伪劣产品，我们可以销毁，不合格商品只会给消费者带来不便和不愉悦的心情，这种痛只是短暂的、一时的。而精神生产中的假冒伪劣产品，给未成年一代人带来的伤害，那将是长期的甚至是终生的。”［10］（P39）显然，单纯的学校道德教学，面对日益涌现的道德问题显得力不从心，不能不引发我们的隐忧。在寻求摆脱道德困境的过程中，我们发现，存在于个体实际生活中的制度具有规范和支撑作用，它“不仅具有时间上的普遍性，而且具有空间上的普遍性，这种普遍性决定了制度规范有较强的稳定性。”［11］（P206）所以，制度可稳定人的道德行为，减少或降低个体行为的不确定性，使之养成良好的道德行为习惯。“公民良好道德习惯的养成是一个长期、渐进的过程，离不开严明的规章制度。各地区、各部门、各行业和各基层单位在建立健全规章制度时，要充分体现相关的道德规范和具体要求。要把思想引导与利益调节、精神鼓励与物质奖励统一起来，加强督促检查，严格考核奖惩，确保各种行政规章以及道德守则和公约在实践中得到落实，为公民道德建设提供有效的制度保障。”［9］这说明，一切行为，最终须落实在社会关系调整和社会制度变革之中，方具有实际效用。在道德教育活动中，忽视对基本道德规范的维护和遵守，仅靠学校的教育力量必然捉襟见肘。在当前的道德教育中，“人们议论颇多的一个现象就是，学校里讲集体主义，家庭里讲个人主义，社会上讲自私自利。学校的方方面面对学生辛辛苦苦地教育，却收效甚微，人们对学校德育的无能、低效感到茫然和无奈。”［2］（P324）因此，夸大学校道德教育对个体道德自律性提升的价值而忽视制度他律的基础和支撑之效，良好道德教育效果的达成必然举步维艰。此外，人的道德品质的形成是一个长期的、渐进的、复杂的、反复的过程。在道德教育工作中，各种规章制度的推陈出新并得以切实贯彻，既是对道德教学功能的正确认识和恰当定位后作出的明智选择，也是对学校道德教学的丰富、补充和提高，有助于学生道德社会化的发展。

三、完整的道德体系之肢解与破裂：学校教育万能论的褊狭及其制度引领

承前，沉迷于“道德可教性”，必然信奉学校教育万能，削弱家庭和社会在道德教育中的作用和力量。自然地，家庭规章制度以及社会制度就被道德教育边缘化和抛弃了。道德教育是一个社会化的系统工程。学校是对未成年人进行思想道德教育的主阵地，而社会环境则是人们进行价值重估、行为选择和道德实践的场所。“社会整体的完善是个体完善的前提，社会整体道德水平不高就难以使学校德育发挥其个体性功能，个体道德水平的普遍提高就会受阻。”［12］（P324）因此，作为一个完整的教育体系，道德教育是由家庭、学校和社会共同组织和实施的，缺乏家庭和社会的配合和支持，学校的道德教育定然软弱无力。而要获得家庭和社会的配合与支持，一个有效的做法是通过合理化的制度安排，用合乎道德标准的规章制度，化解家庭、学校和社会在道德教育上的隔阂和冲突，强化道德教育的合作与互动机制，确保三者在道德影响上的一致性和连贯性。如是，学生在遵守校规校纪、信守制度伦理以及践履职业道德修养制度的过程中，也强化了制度规则对他们思想和行为的规范和导引作用，帮助学生确立源自内心的道德信念和行为修养准则，养成良好的道德品质和文明行为。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中指出：“家庭教育在未成年人思想道德建设中具有特殊重要的作用。要把家庭教育与社会教育、学校教育紧密结合起来。”［13］作为人类生活中最主要、最普遍的社会组织，家庭是构成社会的基本单位，是社会的细胞和缩影。家庭是个体道德成长的摇篮，是个体社会化的重要场所。良好的家庭教育规章制度，对个体健全个性和完美人格的培养产生原发性影响，使人终生受益。“家庭是人们接受道德教育最早的地方。高尚品德必须从小开始培养，从娃娃抓起。要在孩子懂事的时候，深入浅出地进行启蒙教育；要在孩子成长过程中，循循善诱，以事明理，引导其分清是非，辨别善恶。要在家庭生活中，通过每个成员良好的言行举止，相互影响，共同提高，形成好的家风。”［9］

家长要自觉履行抚养和教育子女的责任，增强子女的社会责任感、遵纪守法的意识，培养子女遵守社会公德的行为习惯。在建立家庭管理制度方面，我们可借鉴前辈先哲所积累的有益经验。其实，家规是中国古代家庭教育的重要内容，在古代家庭教育中占有重要地位。如早在春秋战国时期，孔子就对儿子孔鲤制定了严格的行为规范。此后，制定家训、家规已经蔚然成风。如东晋时期陶渊明的《责子》、南北朝时期颜之推的《颜氏家训》、南宋时期朱熹的《朱子家礼》、清代朱伯庐的《治家格言》等。只不过是随着社会的发展，人们逐渐把家规意识淡化或遗忘了。从整个道德教育系统来看，我们没有理由也不应该否认家规和家训在道德教育中的作用。况且，在这些家规中，许多内容在今天的家庭教育中仍有较强的指导意义。尤其是面对当前道德教育中的偏差，更要求我们用一种积极的心态，去挖掘、继承和弘扬中华民族的优秀家规和家训，使之更好地服务于我国的道德教育［14］。在家庭教育、学校教育和社会教育组成的三维一体的道德教育系统中，学校教育占据主导地位。“只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键，而社会教育则是对家庭教育、学校教育的继续和完善。”［15］（P28）古人云：“化民成俗，其必由学。”我们不能忽视学校在道德教育中的作用，但要引导其走向健康、正确的发展道路。在道德教育中必须清醒地意识到：“公民道德建设是一个复杂的社会系统工程，要靠教育，也要靠法律、政策和规章制度。必须综合运用各种手段，把提倡与反对、引导与约束结合起来，通过严格科学的管理，培养文明行为，抵制消极现象，促进扶正祛邪、扬善惩恶社会风气的形成、巩固和发展。”［9］

因此，只有加强学校与外界社会的广泛联系，调动家庭、学校、社会、政府的积极关注和广泛参与，才能满足人的道德需要，推进个体道德品质的完善，实现社会道德的进步。学校教育万能论过分地夸大了学校在道德教育中的作用，肢解了完整的道德教育系统。当学校的道德教育无法取得家庭教育和社会教育的密切配合和互相支持时，必然影响到个体道德的健康发展，进而阻碍我国道德教育事业的良性发展。其后果不能不引起我们的重视。家庭教育的失误，是导致学校教育失败的不容忽视的因素，甚或对未成年人的发展造成难以弥补的损失。同样，社会不良风气也会腐蚀未成年人的思想和行为。受社会某些不良风气的影响和感染，个体也会养成一些不良的行为习惯，其对整个社会道德的危害性不言而喻。仅靠学校单方面的力量进行道德教育，割裂和瓦解了完整的道德教育系统，对于这种错误，理应引起我们的警惕和预防。体现在思想认识和实践行为上，要改变学校道德教育“孤军作战”的形式，把学校道德教育、社会法制教育、家庭文明习惯的培养结合起来。一如英国教育哲学家怀特的洞见：“社会制度一般说来有助于个人思想意识和道德特征的形成，这点首先被希腊人发现，在现代又被黑格尔和马克思发现。一个社会的法律、政治体系和其新闻媒介、工业组织、家庭和社会生活的惯例与习俗等等，这些和其他因素，都是教育的或好或坏的潜在因素。”［16］（PP．159－160）

当前，道德教育要回归生活，在整个社会大舞台下获得充足的道德资源，就必须走出学校的狭小天地，强化社会的调控机制，依靠家庭和社会的力量，用包摄伦理精神和道德规范的制度引领个体的行为，在整个社会背景下寻找推进道德教育体系诸要素协调发展的不竭动力。“要广泛进行道德教育，普及道德知识和道德规范，帮助人们加强道德修养。建立健全有关法律法规和制度，把公民道德建设融于科学有效的社会管理之中。逐步完善道德教育与社会管理、自律与他律相互补充和促进的运行机制，综合运用教育、法律、行政、舆论等手段，更有效地引导人们的思想，规范人们的行为。”［9］如是，道德教育方可步入良性循环的发展轨迹。