杜威实用主义道德教育的本质观

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众所周知，作为美国实用主义思潮的主要代表，杜威的道德哲学及其教育思想对20世纪的美国甚至世界教育观念的改造和教育实践变革都产生了十分深远的影响。因此，从本质上探析杜威的道德教育哲学及其本质，从而尽可能抽绎其道德教育理论观点的核心，对当前道德教育及其实践具有着重要的理论价值和实践意义。概括而言，杜威道德教育哲学的教育本质观，可归结为三个命题：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造。这三个命题成为理解杜威实用主义道德教育本质的关键所在，也是把握整个实用主义教育哲学思想的要核。笔者尝试从这三个教育命题入手探讨之。

一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说

在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。其内涵大致包含两个方面：首先，教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；其次，教育要与儿童的生活相结合。这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，成为一个小型的社会、一个雏形的社会。

“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当是社会生活的一种形式，学校必须反映并呈现儿童现实的社会生活。用杜威的话来说，就是：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。”杜威以此将其学校观概括为三个方面：简化社会生活；纯化社会生活；平衡社会生活。这意味着，教育不是谋生的手段，而是与有意义且富有成效的生活过程相一致的，它本身就是一种生活，是一种美好的生活，是与现实社会生活相联系并促进儿童美好生活的积极手段。教育应该为儿童提供保障生长或充分生活的条件。毋庸置疑，这一将教育过程和教育目的深深扎根于现实生活的具有本体论意义的命题具有深刻的教育意义：教育断不能脱离生活而自我陶醉。教育必须源于生活、立足于生活、最终是为了生活。这就是教育之为教育的基本存在逻辑。舍此，教育就成为无根的教育，没有意义的教育，值得反思与批判的教育。这一点，联合国教科文组织所编写的《学会生存》中论述得相当深刻：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂为两个互不接触的世界—在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”

二、教育即生长：杜威道德教育本质观的过程论意蕴

杜威对教育的本质言说的第二个重要维度即是“教育即生长”这一具有过程论意蕴的命题。必须指认的是，此处的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果——即经验。按杜威的观点，生长“不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长。”换句话说，教育是指向儿童的生长、因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”这意味着，教育的目的在于教育过程本身；教育是一个连续不断的过程，没有终极目的；教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境交互作用而实现的。儿童的道德发展蕴含在其生命成长的整个过程中，表现在其日常生活的经验中。同样，道德教育及其实践同样植根于生活经验基础之上，个体的道德学习和社会的道德教育从某种意义上而言实际上是教育者和受教育者之间的“经验传递和互动”。对此，斯宾格勒曾对儿童的道德学习做过这样的论述：“高贵的（道德）习惯完全是长期不断的训练的不知不觉的结果。它是在交往中学会的，不是从书本中学到的。它是一种被感知的节奏，而不是一种观念。”“习俗伦理是一种生长出来的和成长起来的东西，是一种情感和有机的逻辑。”这与杜威的道德即生长的观点几乎一致。杜威认为，道德不是个体既定的事实，而是不断变化着的具体经验。换言之，道德是人的行为，是一种活动的过程。“生长本身是唯一的道德目的。”“杜威的伦理学是包含着一个近于绝对的行动为标准的。它就是生长、个人的特别是社会的生长。”人的道德行为和道德本身也只能是一个不断生长的过程。这一过程包括三个方面：本能与习惯行为；有意识的和有所选择的、以目的与理性加以重构的行为；有意识引向“更高程序的自我组织即品格”的行为。教育要促进人的道德生长，必须注意到个体道德行为发展的不同阶段和层次，才能把握其道德生长的过程与特性。面向生长的道德教育，就应当是尊重个体的需要与兴趣的教育，就应当是个体的身体、知识、能力、品格的教育。这一点表现在当代西方的品格教育运动中，不难发现杜威教育哲学的踪迹和影响。

三、教育即经验的改造：杜威道德教育本质观的目的论追问

首先需要辨明的是，在这里，经验指的是儿童的经验，它在杜威的理论中具有举足轻重的地位，甚至是其整个教育思想的核心。因为，在杜威看来，没有经验，就没有学习；一切真正的教育莫不是在经验中、通过经验、为了经验的过程。根据他的解释，经验实质上是有机体与环境交互作用的结果，是人的行为与结果之间的连续不断的联系与结合。因而，教育的定义可归纳为：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”在《经验与教育》中，杜威重申了这一教育目的论指向：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”在此意义上，可以说，教育包括道德教育的过程就是个体积累、发展与改造经验的过程；而教学就是教育者通过各种途径诱发学生经验的过程，“教学必须从学习者已有的经验开始；这种经验和在学习过程中发展起来的能力为进一步的学习提供起点；这是新教育学派的主要箴言。”当然，这种经验不是抽象的理性经验，而是具体的生活智慧，是儿童的亲历亲为，这就是杜威“从做中学”的原则意蕴。从做中学，其实就是从经验中学，不仅仅是学知识，还包括各种生活本领的习得；经验的改造既包括了知识的积累，也涵盖了道德等各种素质的全面生长。进一步而言，这里的经验总是指向儿童自己的经验（而不仅是教育者的经验），因而，立足于经验改造的教育就应当把儿童放至中心的位置，以充分发挥儿童的主动性、积极性。经验的根本特征在于其当下性，而惟有做才能感觉到这种当下性，才能获得经验，改造经验，反思经验。经验的实践和改造也就是儿童的道德经验由坏变好的过程。

在此，由这一经验改造目的观延伸出来的一个问题是：杜威所描述的学校教育过程中道德教育的本质规定性何在？透过杜威的文本比照，我们不难发现，在杜威的整个教育哲学体系中蕴含着对这一问题的解答：在杜威看来，道德教育的本质不在于向儿童传授外在于儿童的先验的教条或某种绝对的价值体系，也不在于教授一些超验的神秘法则或宗教律令，而在于使其成为有助于儿童日常生活的行为方式，成为解决人生问题的过程而非形成某种固定的观念或习惯。在此，不仅知识来自于儿童的经验，而且其道德敏感性也来自于经验。儿童的道德发展“由经验而生”、“依经验而行”、“为经验而存”（Bytheexperience，Oftheexperience，Fortheexperience）。生活和经验是儿童品德发展的基础与源泉。“杜威重视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，练就品德。”道德是既是“人为”的，是随社会文化的变迁和个体生存境遇的变化而不断变化的，儿童的道德发展是一个经验不断积累、改造的永无止境的过程；道德又是“为人”的，儿童所获得的道德必须是能对其生长、发展和生活“有用”的——即道德教育必须能够对儿童的发展具有某种有用性。由于教育即生活，因而道德教育必须基于儿童的生活、表现为儿童的生活、为了儿童的生活；由于生活是完整的，因而道德教育也必须是完整的，即必须包括儿童情感和理智的态度、对道德的认知和行为，以使其成为一个道德上完整的有机的自我。这就是杜威之实用主义道德教育目的——使儿童成为“一个在道德上受过教育的人”。这种教育目的紧紧围绕着儿童的生活、生长，因而体现出最大程度的教育主体性、儿童中心性；它又是为了儿童生长和生活的，因而体现出杜威极具特色的教育实用观。