教师实践性知识培训的革新

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加强教师职后培训是国际教师教育时展的趋势，而如何提高教师培训的质量与效果却深深地困扰着各国的培训者。我国传统教育教学模式根深蒂固，培训效果的提高困难重重。在实践中，人们发现教师培训与教师的实践脱节是问题的症结所在。有研究指出，专注于理论培训使得培训远离实践是不可取的，然而完全放弃理论培训又存在很大的风险[1]，面对这个两难问题，笔者对教师实践性知识与教师培训的关系进行探讨，并提出提升教师实践性知识对教师培训的要求，以改革教师培训的模式。

一、教师实践性知识与教师培训的关系

1．关于教师实践性知识

1981年，艾尔贝兹提出了教师实践性知识的概念，之后众多研究者相继提出不同观点。综观各家之言，笔者从以下几个方面理解教师实践性知识的内涵。一是具有鲜明的教育教学实践特征。无论是其生成还是作用对象，无论是其传播还是发挥作用的过程，都与教育教学实践密切相关。二是具有缄默性。其拥有者不能清楚地陈述它，只有在实践行动中才能表现出来。三是具有明显的个体性。它的形成与个人的实践历程及个性特点等相关，并因为这些因素的个人差异，个体与个体之间的实践性知识表现出很大的个体差异性，就是从某一个体传播到其他个体也会发生很大的变异。四是教师实践性知识的生成受到个人信念的极大影响。教师的实践性知识受到教育教学实践等外在条件的影响，更受到个人内部信念体系的影响，也就是说，生成怎样的实践性知识在很大程度上取决于个人有怎样的信念系统。五是实践性反思是其生成的主要途径。实践性反思是对实践的反思性加工，这是实践性知识生成的主要途径。基于以上认识，笔者认为，教师实践性知识是教师在教育教学实践活动中，在个人信念的影响下，通过反思等途径建构起来的、作用于教育教学实践的个体化、缄默性的知识体系。

2．教师培训要以教师实践性知识的生成和提高为基础

教学是一种复杂且不断变化着的活动过程，影响教学过程的因素不但众多，而且其变化具有很大的不确定性，教师很难运用既有的理论，按照既定的逻辑和操作程序作出最恰当的行为反应，这要求教师具备一种特有的知识体系，能直接、快速、灵活地对教育教学过程中的事件采取恰当而有效的行为，教师实践性知识便是这样一种能直接、快速、灵活地作用于教育教学实践的知识。一位合格的教师应该具有一定的理论知识，但理论知识却只有转化为具有情境性、富有个性特点的实践性知识后才能派上用场，发挥作用。在教师的知识系统中，学科知识和条件知识都是一种理论性的知识形态，都必须通过实践性知识转化为实践性知识后才能发挥作用。教师实践性知识是教师知识结构中最为关键的部分，它影响着教师对知识信息的筛选与获得、对知识的处理与应用、对教学事件的应对等各个教育教学环节。因此，教师培训必须以生成和提升教师实践性知识为基础，只有这样才能提高培训质量与效果，使教师培训走出低效的局面。

3．教师培训是教师生成与提升教师实践性知识的主要途径

培训是基于一个组织在其发展的过程中，当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候，为了弥补组织成员与外在组织的环境变化和组织自身变革对组织成员在知识、技能和态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。[2]由此可见，教师培训是有目的、有计划、有组织地促进教师专业发展的重要途径，教师实践性知识也可以通过培训得以提升。而培训只要具备实践特性，它完全可以促进教师实践性知识的生成和提升。教师实践性知识的生成受到教师的信念的影响，教师培训可以通过专家指引和正确的教育教学理念的传播，保证教师信念的正确性，从而保证教师形成正确有效的实践性知识。另外，教师实践性知识能在相互交流中传播与增值，教师培训为教师交流提供了一个良好的交流平台，来自不同学校的教师通过这个平台相互交流，在交流中已有的实践性知识得以巩固，同时教师不同的观念、思想经过碰撞会带来许多新的观点，这些新观点可以促进教师生成新的实践性知识。

二、提升教师实践性知识对教师培训的要求

1．提高培训的实践性

对教师实践性知识来说，它与生俱来就与实践紧密联系着，要通过培训提升教师实践性知识就必须提高培训的实践性。教师培训要坚持为了实践、基于实践、在实践中展开的理念。首先，教师培训的目的要为了教育教学实践。教育教学过程中集结着各类教育教学问题，在培训实施前应该采用调研等方式收集中小学教师在教育教学实践中的疑难和困惑、了解他们的培训需求，并将这些作为制定培训方案的重要依据，使得培训目标具有较强的实践性。其次，教师培训过程要基于教育教学实践，在教育教学实践中展开。教师实践性知识的生成需要实践情境，在培训过程中要努力创设实践情境，调动受训教师主动参与，鼓励他们将已有的教学经验融入到培训中，将实践性、问题性渗透在教学的内容、方式方法中，使得整个教师培训都围绕实践推进。

2．发挥受训教师的主体性

实践性知识是一种个人知识，教师实践性知识的生成离不开主体的参与，它需要个体在参与实践中积累经验。在教师培训中，应当在教师个人的经验基础上建构实践性知识，教师培训要充分发挥受训者的主体性，调动教师积极参与到培训中并激活其个人经验。有学者提出，成人学习者个体与儿童青少年学习个体相比，最大的不同点是成人的认知结构中有着比儿童青少年丰富得多的直接经验[3]，这给激活个人经验提供了前提。因此，培训者要充分挖掘教师个体的丰富经验，使之成为培训的重要课程的资源，同时，发挥受训教师主体性应增强培训的选择性，从培训目的、培训内容、培训形式等方面充分考虑培训对象的特点和需求，设计具有选择性的培训方案，让受训教师可以根据自己的实际情况选择适合自己的培训内容。

3．保证培训的交流互动性

教师实践性知识是一种个人知识，不同个体的实践性知识有很大的差异，同一文化中的人们会体现出相似的心理倾向，在不同方面表现出某种共同性。教师之间的实践性知识也有共性，在承认实践性知识具有个体性的同时，也要承认个人知识具有文化相似性。教师实践性知识的文化相似性为培训中教师的交流提供了理论基础。在培训中搭建教师交流互动平台，教师便可通过交流互动，吸取对方经验中的有益成分，并结合自身的特点，生成实践性知识。建构主义者强调知识学习中的交流与互动，认为学习的过程是一种合作和交往的过程，知识在交流互动中生成和增长。教师实践性知识的生成和提升同样需要交流和互动，因此，交流互动是教师培训的内在要求。

4．引导教师进行实践性反思

实践性反思是实践性知识生成的主要途径。教育教学中的每一事件是教师生活中的个人经历，都会引起教师实践性知识的变化或新知识的生成。但是这一变化或生成过程是需要实践性反思的参与的。如前所述，实践性反思有时并不需要个人意识的参与便可能自动发生，但是人类对知识的加工更多时候是在有意识状态下进行的，需要个人付出意志去引发和维持有意识的反思过程。因此，培训者要引导和鼓励教师进行实践性反思，如采取头脑风暴、集体研讨等方法，为教师实践性反思提供条件，留出时间和空间。

三、教师培训模式的转变

教师实践性知识对培训提出的要求，应该怎样改革教师培训呢？我国的教师培训是在教师学历补偿教育的基础上发展起来的，这使得我国的教师培训严重与实践脱节，要使教师培训成为教师实践性知识生成的重要途径，必须改革我国的教师培训模式。

1．变“说教”式培训为实践情境再现式培训

从培训情境来看，教师培训应变“说教”式培训为实践情境再现式培训。我国以往的学历教育最大的特点就是重视学科理论知识的传授，教学方式表现为理论“说教”。在此基础上发展起来的教师培训也不可避免地继承了这一特点，整个培训表现出极强的“说教”式情境。实践证明，这种培训不受教师欢迎，也不利于教师实践性知识的生成和提升，是低质与低效的。因此，要提高教师培训的质量与效果，必须改变这种培训模式，变“说教”式培训为实践情境再现式培训。实践情境再现就是要再现生动的教育教学实践情境，使培训在实践情境中进行。再现教育教学实践情境的方式主要有教育教学观摩、微格教学和教学案例研究等。总的看来，实践情境再现式培训要求在培训过程中再现教育教学实践情境，让再现的实践情境与教师已有的教育教学实践经验产生联系，以帮助改造、提升或生成教师实践性知识。

2．变单向传授式培训为交流互动式培训

从培训中的信息流通方式看，教师培训应变单向传授式培训为交流互动式培训。一直以来，我国学校教育教学中固守以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心，教师培训仍然存在这种问题。教师实践性知识的提升要求培训具有主体性和交流互动性，为此，必须改变原有的单向传授式培训为交流互动式培训。目前人们采用的集体说课备课、小组研讨或集体研讨等培训方式能很好地调动受训者参与的交流互动式培训，培训者应采用不同方式激发受训者展现个体经验，实现个体经验的相互碰撞、相互借鉴，并生成新的知识经验。

3．变接受式培训为反思性培训

从知识的习得方式看，教师培训应变接受式培训为反思性培训。传统的教师培训强调学科知识和条件性知识，这些知识都属于理论性知识，其拥有者是学科专家。在以理论性知识的获得为目的的培训中，受训教师没有发言权，只能被动地接受这些知识；而在强调实践性知识生成与提升的培训中，教师是实践性知识的拥有者，接受式的培训不再有效。

因此，要生成与提升教师实践性知识，必须变接受式培训为反思性培训。反思性培训是一种鼓励、引导和促进教师对教育教学事实和经验进行反思，以巩固、提升和生成教师实践性知识的培训模式。实际上，促进教师反思性培训的方式很多，如行动研究、教师生活史分析等，都是比较有效的反思促进式培训，不管采用哪种方式，只要认识到教师反思的重要性，并将之作为知识获得的重要方式的培训均是反思性培训。