谈中国外语教师教育

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关于教师教育，最先被界定为教师培训，即teachertraining，教师培训着重培养与提高教师实施教学任务、管理课堂的能力、技巧与技能。这一定义强调的是为教师上岗的便利性与熟练性提供培训。我国大多数职前外语教师的课程属于教师培训，如师范高校开设的教育学、心理学、比较教育学、教育方法等课程，为师范生提供的是教育专业的基础知识。其后有学者提出：培训一词更多指向一门手艺、技能，较为功利化，于是另一个更为中立的名词“教师教育”即teachereducation应运而生。这个定义除了强调提高教师的教学与授课技能以外，还需要提升教师学科基础知识，如语言学、文学基础知识、英美概况、应用语言学知识、教学与科研的结合等等学问，这类基础知识的强化有利于教师能够追本溯源，结合课堂教育，提高课堂知识的科学性整合以及更好地指导课堂实践活动。但是，无论是教师培训或者教师教育都意在侧重教师接受各种形式的锻炼提高技能与能力，在此过程中教师是被动接收者而非信息提取者。在逐渐认识到主观能动性重要性的同时，教师发展被引领入公众视野，即teacherdevelopment。与此前的教师培训与教师教育最本质的区别就在于教师发展重视教师本身的主观能动性。渴求自身进步与发展是教师教育技能、专业基础知识得以提高的内在动因，教师发展也就是教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质形成批判性的自我意识和自我评价。教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自身的教学效果以促进自身的教学发展。此后，在教师发展的基础上，国际英语外语教师协会总裁Barduhn博士进一步引申，提出了持续专业发展（进修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），这个被认为是终身教育的一块基石，它提倡教师参加长期持续、周期实施、贯穿教育事业的进修计划。

一、国内外语教师教育研究现状

教育实力是国家综合国力的有力支撑，教育的基础地位已深入人心。在全球化的今天，外语教育在国内是高潮迭起。随着越来越多的教育改革呼声，教育学家和学者们不断探索创新型、可持续型教学途径，这更预示着外语教师教育也将吸引社会各阶层的注意。十八大提倡教育终身化，市区级政府响应号召组织各种教师进修与学习，学生家长从若干年前将学校视为学生的托管机构到今天积极参与学校学生教育工作、家校联系日渐深化。学校更是吸收政府、社区、校本多维意见与建议，竭尽全力提升教师素质。全球化的浪潮为全球文化的传播推波助澜，在国外，学者们在教师教育方向的各种见解很快便可扩散到中国教育界。因此，学术的交相融合与互相探讨已是大势所趋。在教师教育方面的研究，中山大学外语教学中心教授总结说：国外研究重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究，把培训做成集教、学、研、思、辨、行为一体的教育和发展过程。在教师教育研究方面，全球关注受程度较高的地区为欧洲和北美地区，这也是世界上教师教育研究起步较早的地区，典型国家有美国、英国、加拿大、澳大利亚等，其常用的教师教育研究方法也是层出不穷，甚至各方交融叠加。典型的方法有：①观察法。这是在一定的评价标准的基础上实施的观察，在教学过程中观察教师、学生、师生关系、教学活动或行为等。②反思法。这主要是教师从自身教学实践中总结自己教学方法的优劣，实现自我改善与提升。③合作法。此方法关注的是师师、师生以及生生之间的互动与配合。④任务法。为学生提供自由发挥的平台，提倡创新与头脑风暴。⑤行动法。⑥体验法，创设情境、获取感官与情感的第一手体验。⑦研讨法。⑧访谈法。⑨同伴互评法等。从微观角度来看，国外研究通常是从细节入手，将教育理论联系实际操作中的可能发生的或者已经存在的问题，以小见大，实践意义较理论意义更大。国内有关教师教育的研究起步较晚，并且国内早期有关教师教育的研究有大量是基于国外理论与实践的评述总结，其中对国内现状的描述以及提高教师教育质量的重要性研究较少，并没有钻研我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段。例如，美国外语教师职前培养项目标准述评、基于网络的教师培训、美国反思型外语教师培养模式及启示、美国外语教师发展趋势、外语教师的教育信息化培训、外语教学技能问题讨论、教师教育范式研究、教师角色与教师培训、重视教师教学发展创新教师培训模式等，针对中国外语教师教育鞭辟入里的研究依旧广受呼吁。

二、中国外语教师职前与在职教育

中国大约有300多所师范大学、师范学院和师范专科学校，此外，一些综合性大学也设有师范类专业。在百年的师范教育史上，师范高校培养了大量的教育人才。若以一言以蔽之，当前中国的职前教师培养是教师教育与专业发展的基石，也是教师成长的重要阶段。但不可否认的是我国的职前教师培养还存在很多问题，外语职前教师教育还面临各种挑战与考验。在英语研究论坛2009年冬季论坛中，程晓堂提出我国外语师范生教育如下几点问题：师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在去师范化倾向；师范院校的英语专业毕业生并不都是合格的英语教师；职前教师培养与中小学英语教学实际相脱离；相当数量的英语教师未接受职前教师教育。在现今中小学中，师范专业毕业与非师范专业毕业的外语教师并存，也就是意味着，前者在高校接受的系统教育中教育学理论偏重，而后者一般为英语专业（或英语语言文学、外国语言学及应用语言学等硕士研究生专业）毕业，其在高校期间学习的英语基础课程（包括普通语言学、英美文学、语音学、句法学、语义学、语用学、英美诗歌、英美小说等）偏多。两类英语教师在专业技能与基础知识结构方面有差异，这也是英语教师在接受教师教育的过程中应当考虑的问题之一。比如关于英语教师语音方面的问题已被外语教育界屡屡提及，在教育基础较雄厚的地区受外语教师语音影响的问题较小，而语音偏误、发音不准等外语教师语音问题在中西部地区的影响更显著。在2013年上海师范大学一项关于学生中小学期间英语学习情况调查问卷中，102位被试者中有89位大一学生选择“未系统接受过语音教学”，更多被试者还陈述当地的英语高考项目中不包含听力与口语测试（或听力与口语测试不计入总分），这也是语音不被关注的一个原因。但究其根本，中小学英语教师的教学能力以及知识结构是否足以进行英语分支学科的教学还有待考究。

在我国外语教师教育方向一系列的研究导向以及研究方法上存在一些的误区。夏纪海教授曾提及，我国外语教师教育研究呈如下态势：①重语言研究，轻教学研究，错误地认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，所以自然而然将重心偏移到学术研究而非师范研究上。②重学科的理论研究，轻课堂的应用研究。这导致师范毕业生进入中小学课堂只对理论夸夸其谈，难以与课堂实际相结合，理论只能浮于空谈。③重研究者为中心，轻教师为中心的研究，这是重学术轻师范的必然结果。④重国外方法推介，轻国情研讨，这源于我国研究教师教育起步较晚，只能在国外先进理论的基础上逐步探索，只是目前还处在探索与研究交接端口。⑤重教师语言水平的提高，轻教师教语言水平的提高，这是因为外语教师学科知识与专业技能的培养没有比肩接踵，不成比例的时间精力导致教师发展的不均衡。⑥重听讲轻参与，教师教育的方法沿袭传统的说教式讲座，未关注教师的实际课堂实施，参与式体验仍需加强。⑦重宏观整体改革模式，轻微观个性化培养。我国人口基数大导致教育行业对教师需求量大，因此教师培训教育通常也是“粗放式”发展，很难甚至无法关注教师的个性，实现因“师”施教。

三、向国外“拿来”什么

我国的外语教师教育研究起步较晚，这便意味着我们可以借鉴不少国际上前人的优秀成果，与我国实际加以联系。这样的研究自2000年以来已经着手。但是，对于我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段的研究仍旧为数不多，我国的教师教育停留在广泛讨论、总结、概述、翻译著作等方面，缺少的是国外学者“以小见大，小题大做”的宗旨，善于发现教师教育实施过程中的细枝末节，从问题本身出发，阐释现象缘由，结合理论解释分析，这种自下而上的研究模式是我国外语教师教育研究还欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而来的学术无国界，客观地说，这是利弊相衡的。在享受知识共享、学术共同发展的同时，对本国教师发展道路的探究应当基于本国的实际国情、学情。在跨文化背景下，教师教育的研究也呈现跨国界、跨文化的趋势，这首当其冲对我国的教育体制是一个挑战。因为各国的教育实际不同，一国实施的教师教育计划在另一国情下不一定成功，语言差异以及文化差异产生的问题不可小觑。因此，关于教师教育的研究，我们不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教师教育研究中具有共性的可共享的方法，结合本土教育背景与教学环境，实现全球本土化，提升我国外语教师教育的质量，为今后的外语教师提供更完善的终身教育机制，同时提高外语教师的自身水平和教学能力。外语教师教育过程中，我们还要注意的一点是提高外语教师教育的课程设置水平，提升外语教师培训项目的质量。这不仅开源节流，提高教育的效率与效果，更能实现外语教师发展的可持续性。全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各国文化、语言、风俗、贸易、教育等互相融合的过程中，在实现外语教师教育科学化与可持续化的节奏下，我们要审时度势，批判地吸收国外研究成果与经验，结合国情，科学发展外语教师教育，提升教育软实力。此外，教师的专业技能与学科基础知识的并行发展也是教师教育计划中不可忽视的一个要点。

作者：周燕 单位：上海师范大学外国语学院