红色资源的教育教学方式研究

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［摘要］

红色资源的教育教学方式，指的是红色资源的教育者与学习者在教学过程中的相互关系状态，包括“教”与“学”两个主体和两种行为。然而，许多人在研究红色资源的教育教学方式时仅仅涉及“教”的方式，“学”以及作为整体的“教学”则被有意无意地忽视了。本文严格从两个不同主体和两种不同行为的关系格局研究红色资源的教学方式，探析了红色资源的教与学，红色资源的教育教学过程，并在此基础上深入研究了红色资源的教育教学方式。

［关键词］红色资源;红色文化;教学方式;红色资源教育教学

红色资源的教育教学方式，指的是教育者与学习者在红色资源教育教学过程中的相互关系状态。这种状态包括两个不同主体和两种不同行为的互动，并受多重变量的影响而特别具有复杂性，在教育教学实践中表现出多种多样的形态。教育教学方式又往往简称为教学方式。受种种因素的影响，许多人在研究教学方式时仅仅论及教师的“教”，学生的“学”以及作为整体的“教学”则被有意无意地忽视了。本文严格从两个不同主体和两种不同行为的关系格局研究和探讨教育教学方式，力图揭示红色资源教育教学方式的特殊性极其内涵的规律性。

一、红色资源的教与学

教与学通常简称为教学。在我国教育学界，人们在概念上对教学的理解和阐述大同小异。一般都认为教学是同一过程的两个方面，教学是包括教师的“教”和学生的“学”的统一活动，它们既相互依存又相辅相成，是不可分割的整体。然而，在对现实的教学过程进行描述和分析时，差异就非常鲜明的凸显出来。在这些场合，许多人所谓的教学，就仅仅是“教”，而没有“学”。例如，许多教育类书籍介绍的教学方法，其实只是教的方法，而不是学的方法。出现这种现象的原因很复杂，既有重教轻学的传统教育观念的影响，又有教师满堂灌的现实应试教育的困扰，还有语言词义上的使用习惯，等等。众所周知，汉语中有一类双音词为偏义词，在特定的语言环境中，构成偏义词的两个字只有一个字有意义，另一个字只是陪衬而没有意义。如不见动静语句中，偏义在“动”，“静”是衬字;青年是国家的希望语句中，偏义在“国”，“家”是衬字;昼夜作息语句中，偏义在“作”，“息”是衬字，等等。正是因为教学一词既有复合词的词性，同时又有偏义词的词性，因而在不同的语境中，教学一词有时指的是教与学，有时则是指单一的教。这就给细致入微的分析和清晰严谨的表达带来困难，同时也给文献的阅读和使用者造成理解上的麻烦。顺便指出，语言是思维的工具，我国教育教学实践中根深蒂固的重教轻学传统，很难说与这种语言思维没有什么关系。据学者考证，在英语中就没有汉语中那种既包含老师的教，同时又包含学生的学的“教学”词汇。在英语中是用不同的词汇分别指称教师的教和学生的学这两个概念的。科学研究的逻辑是要排除一词多义现象的。况且，教与学确实是两个不同主体的两种不同行为，若是能分别用两个不同的词语(概念)表达这两种不同行为，显然大有裨益。为此，我们选择“教导”这个概念指称教师“教”的行为，与之相对应选择“学习”指称学生“学”的行为，“教学”则表示教师的“教”与学生的“学”相统一的复合行为。同以书本知识为对象或内容的课堂教学相比，用教导描述红色资源教与学过程中的“教”更为贴切和准确。在课堂的知识教学中，教师通常是用讲授的方法进行教，绝大多数情况下是一讲到底的满堂灌。学生只能安静的聆听，偶尔才会有人提问打断一下。提问具有很强的个别性，在班级集体教学中不可能因个别人占用过多的时间。久而久之，学生也就不提问了。由于教师的讲授在课堂中一直不停顿，学生在课堂中的思考也只能跟着教师讲课的语速节奏走，不可能深入展开。在红色资源的教学中，情况则大不相同。红色资源的教学是现场教学，教师不可能采取一讲到底的方法教。实际上，教师在现场的集中讲解时间是不多的。现场有许多教师不可控的干扰因素且一般没有座椅，学生站着听讲的最佳时间长度大致为12－15分钟。现场教学一般以半天时间为一个教学单元，半天时间大致安排1－2个教学点，一个教学点就相当于一堂课。教师在课前的讲解和课后的点评都是引导性和启发性的。教师在现场教学中的关键任务之一就是设计各种教学活动，引导和指导学生深入参与其中，以帮助和促进学生更加有效地学习。由此可见，在红色资源的教学实践中，教师的教，更多地体现为“导”，即教导。红色资源的教学涉及两个不同主体的两种不同行为，他们之间的相互关系状况，大致可以从三个层面去把握。

(一)教育者(教师)与学习者(学生)在教学中的地位关系。

毫无疑问，教师和学生分别是教导和学习的主体。没有学生就没有教师，没有教师同样也无所谓学生。然而，在现实的教学过程中，对教师和学生的主体关系地位却有不同的认识。若以数轴排列这些观点，两端分别是教师唯一主体论和学生唯一主体论，中间是教师和学生双主体论，其余的则是教师与学生之间主体关系地位的不同程度的权重描述。教师唯一主体论将学生视为受教的客体，强调教师在教学中的决定性作用，这在我国以应试为取向的课堂教学中似乎得到了佐证。但这种观点忽视了学生的能动作用。学生若是不愿意学，教师再怎样努力教都不会有效果。教师的教导只能是促进学生学习的外因或条件。学生唯一主体论就是因为过分强调学生的能动作用而走到了另一个极端。本文认为双主体论是阐述教学中师生关系状况更为恰当的叙述框架。在实际教学中，师生间的主体关系复杂多样。从教的角度看，教师是教导的主体，学生是被教导的对象或客体;从学的角度看，学生是学习的主体，教师则是学习的条件，或者说是学习的外因、对象和客体。这一特征在红色资源的教学中展现得非常清晰。红色资源的教学是以现场活动为主的教学。教师的教导是创设活动情境并努力激发和促进学生卓有成效地学习。学生必须亲身参与并经历和体验整个学习过程，任何人都无法替代，也不可能出现课堂教学中学生的身体虽然端坐在教室中，思想却开了小差的情况。教师和学生的双主体地位在这里体现的很充分。在这个总的基本状态中，教师和学生的主体地位关系格局，又可以随着具体的教学进程或者不同的课程而有所侧重。有时以教师为主导，如在开始的讲解和结束前的点评中;有时则以学生为主导，如在以参与式、体验式和交流讨论式为主的学习活动中。

(二)教导行为与学习行为作为统一的教学行为在教学中的相互作用关系。

教师的教导行为与学生的学习行为是相互依存的行为。教师的教导行为旨在激发和指导学生的学习行为，学生的学习行为则是在教师的教导下能动地开展或进行。教导行为与学习行为作为统一教学行为的两个侧面，其关系格局大致有三种状态。一是相互促进的和谐状态。这是一种理想的状态。在这种状态中，教师的教导与学生的学习相辅相成、相得益彰。人们常说的教学相长，就是指这种状态。这种状态的形成并不容易，需要教师和学生的共同努力才有可能构建。二是相互冲突的磨合状态。这是一种存在问题的状态。出现问题的原因很多，或者在教师的教导行为、或者在学生的学习行为、或者在两者之间的互动等等。出现了问题需要进行教学诊断，找出问题的根源并提出有针对性的解决方案。三是介于这两种状态之间的多种可能性。在现实教学中大量存在的就是这种状态:既不是特别理想，也不是难以接受。这种情况说明理想的教学状态是一个无止境的追求过程，没有最好，只有更好。需要说明的是，教导行为与学习行为的相互作用关系是在教师与学生的直接交往中实现的。这种交往不仅仅是语言的交流与对话，而且是情感的碰撞与融合，以及包括思维方式、行为方式和价值观念的相互理解和尊重。从这层意义上说，教师采取一讲到底的授课方式，很少与学生交往互动，甚至课后见不到人，其教学效果肯定会大打折扣。红色资源的现场教学基本上是在教师与学生的交往互动中实现的，因而它比一般以知识传授为取向的课堂教学具有更加丰富的教学内容。

(三)教导行为与学习行为在教学中的相对独立关系。

教导行为与学习行为既然是不同主体的不同行为，就必然存在相对独立性。这种相对独立性既表现为教与学的行为可以在不同的时间和空间中分别进行，又表现为教与学的行为虽然在同一时空中进行但却在各自的轨道上运行。例如，在红色资源的教学中，教师的备课、现场教学点的实地考察、教学活动的设计、教具的准备等，就是教师在没有学生参与的情况下进行的。学生的课前预习，课后作业，以及与同学之间的交流研讨等，也是学生在没有教师参与的情况下开展的。再如我们经常在满堂灌的教室中看到这样的情景，一方面教师旁若无人地照本宣科，另一方面学生我行我素地自干自活。教导行为与学习行为本身是包含多种活动形态的复杂行为，其相对独立性是我们探寻其规律的基础。因此，在教学范畴下研究教导规律和学习规律要注意避免两种倾向。一是将其分立开来作为独立行为研究。本文不是说不需要这样的研究，事实上这种研究非常有价值。但这仅仅是分别研究了“教”与“学”，而没有研究“教学”。二是虽然在名义上研究的是“教学”，但实际上是以“教”代替“教学”。这两种倾向都有以偏概全之嫌，没有揭示教学规律。

二、红色资源的教育教学过程

红色资源的教育教学过程，简而言之指的是教育者和学习者以红色资源作为教与学的对象或内容而开展的教与学的互动过程。这个过程十分复杂，可以从广义和狭义两个层面理解。从广义上说，红色资源的教育教学过程指的是教育者和学习者在教育教学目标的激励下，围绕既定的教育教学内容，分别采取适宜的教与学的方式方法，借助教育教学媒介(环境)，而实现预期变化的互动过程。这个过程至少包括教育者、学习者、教育教学目标、教育教学内容、教育教学媒介(环境)、教育教学方法等基本要素。红色资源的教育者和学习者在广义视域中是个集合概念。如依据教育者在教育教学过程中所承担的职能可以分为三类。一是教育教学的设计者或管理者;二是教育教学的实施者;三是教育教学的服务者或保障者。学习者也可以依据类型区分为高校大学生、企事业单位员工、以及党政领导干部等等。而在狭义上，红色资源的教育者和学习者就可以简单地理解为教师和学生。红色资源教育教学的目标、内容、媒介、方法等在广义视域中都有丰富的内涵，需要系统而深入的研究才能揭示其内在联系。本文要强调的是，这些基本要素的教育特质和联结方式不同，红色资源的教育教学过程也会表现出不同的形态。从狭义上说，红色资源的教育教学过程主要指教师和学生在同一时空连续开展的教与学的行为流程结构。这个行为流程结构包括两个不同主体的两种不同行为。这两种不同行为既表现为相对独立的教导行为(过程)和学习行为(过程)，同时又交会融合并相互渗透为统一的教育教学行为(过程)。我们以典型的红色资源现场教学来描述这个过程。教师从接受教学任务开始到完成教学任务为止可以视为一个教导过程。这个教导过程通常划分为三个阶段，即课前准备，课中教导，课后辅导。划分的依据或标准是教师与学生的教与学联系状态。教师在这三个阶段要开展一系列不同形态和性质的教导活动，以及从事不同类型的工作。例如，在课前准备阶段，教师要反复熟悉红色资源的现场教学环境，提炼教学内容，选择教学媒体，设计教学活动，安排教学线路，做好应对预案等等。红色资源教育教学的课前准备阶段与以书本知识为主的课堂教学准备阶段的最大不同，就是前者是围绕现场进行的。现场作为教学对象显然没有书本知识体系那样的完备性，因而教师围绕现场教学的准备工作主要是教学情境设计。在课中教导阶段，教师要确定教导方式，运用教导技巧，组织教学活动，管理教学秩序等等。红色资源的课中教导与书本知识的课堂教学的最大差异，就是在红色资源的现场教学中，教师集中讲授的时间主要在开始的解说和结束前的点评，其他时间更多地是引导和启发学生自主观察思考，组织学生积极参与各种设计好的教学活动，让学生在活动中得到体验和感悟。在课后辅导阶段，教师要了解学生的学习状况，指导学生之间的交流讨论，反思和评价自己的教学得失等等。这些活动都是教导行为的有机组成部分，从流程的视角看便是教导过程。如果选择一些体现红色资源教导行为本质特征的关键概念，依照教导行为的时间顺序排列，我们便得到了红色资源的教导行为结构流程，这个教导行为结构流程就是本文理解的运用红色资源教育教学的教导过程:创设情境→讲解→引导启发→组织活动→点评→激励同红色资源的教导过程相对应，学生的红色资源学习过程也可以划分为三个阶段，即课前预习，课中学习，课后复习。在课前预习阶段，学生要认真阅读相关材料和参考书籍，了解现场教学点的基本情况以及发生在现场教学点的重大历史事件和重要人物活动等等。对学生来说，红色资源的课前预习与书本知识学习的课前预习相比，前者既包括认知方面的准备，又包括情感态度意志行动等非认知因素的准备，后者则更多的只是认知方面的准备。如不少学生或学员得知明天的课程是“重走朱毛红军挑粮小道”时，准备过程中的跃跃欲试心情，常常是溢于言表的。在课中学习阶段，学生要始终情绪饱满，态度积极，保持高度集中的注意力和细致入微的观察思考，主动参加各项教学活动，身体力行，陶冶性情，以体验和感悟红色资源内涵的理想信念、意志品格和道德情操，并据此丰富和建构自己的内心世界。红色资源的学习过程与书本教学的课堂学习过程最大的不同，就是前者是身体和思维都在积极运动的学习，而后者基本上是身体端坐不动的静思学习。在课后复习阶段，学生要及时写下自己的体会和认识，积极与同学深入交流，主动将现场的所得所悟充实自己的身心结构，促使其内化为自身的素质。我们将体现红色资源学习过程本质特征的概念按时序连接起来，便得到了红色资源学习行为的结构流程，表现为红色资源的学习过程:课前预习→聆听→观察思考→参与体验→感悟→建构红色资源的教学过程作为教导过程与学习过程的相互渗透和交会融合，是包含了教导过程与学习过程的复合过程。我们将红色资源的教师教导行为结构流程与学生学习行为结构流程并列在一起，就得到了一个简单的教学行为结构流程，这个流程就是红色资源的教学过程:创设情境→讲解→引导启发→组织活动→点评→激励课前预习→聆听→观察思考→参与体验→感悟→建构显而易见，红色资源的教育教学过程，与以书本知识为主的课堂教育教学过程有着重大的区别。鉴于大家都非常熟悉一般的课堂教学过程，我们直接将其教导行为结构流程和学习行为结构流程并列，便得到了以书本知识为主的课堂教学过程:备课→讲授→释疑→传递预习→聆听→提问→接受需要说明的是，在以书本知识为主的课堂教学中，“释疑—提问”环节并不是每一堂课都会按程序出现的教学现象，学生主动提问和教师释疑具有很大的随机性，其时间也往往只占课堂教学的很小比例。在许多学校更常见的情景是下课后学生围着教师提问或在专门设置的自习课中教师为学生答疑。有鉴于此，本文还是将“释疑—提问”视为课堂教学过程的重要环节。对比红色资源的教学过程与一般课堂教学过程，我们发现这两者的教导行为和学习行为是如此的不同。在红色资源的教学过程中，教导行为最终表现为激励，学习行为则表现为建构;而在一般课堂教学中，教导行为最终表现为传授，学习行为则表现为接受。这种不同意味着蕴含深刻的教育教学规律。我们只有深入系统地研究和揭示这些具体行为的细节，以及它们之间相互作用的机制，才能给教育者和学习者提供有价值的指导和帮助。笼而统之的教学研究对提高教育教学质量是意义不大的。我们还发现，构成红色资源教学过程和一般课堂教学过程的教导行为和学习行为都是包含多样化具体教学活动形态的复杂行为。它们各自的具体教导行为都对应于具体的学习行为，这些行为相互作用相辅相成，共同组合成教学过程中体现自身特质的重要环节。顺便指出，教与学的内容不同，教导行为与学习行为交汇融合的教学过程也不相同。例如，动作技能(包括体育艺术和机械操作等)的教导与学习就有自身的特殊规律，其教学过程也明显区别于书本知识的教学过程。示范→讲解→辅导→教授观察→模仿→练习→掌握显然，如果用教学书本知识的方式方法教学动作技能，其效果肯定不会好。我们之所以有那么多眼高手低的学生，恐怕与教学不得法脱不了干系。由此可见，将教与学作为相辅相成的行为结构流程分析，可以给我们新的研究视角，也有助于我们把握教学过程的重点环节和更深层次的细节。

三、基于红色资源教育教学过程的教学方式

教学方式是内涵非常丰富的概念。不同的学者总是从不同的视角和不同的层面进行分析和归纳。这种努力在教育学文献中的反映，就是关于教学方式的解释和定义多种多样。我们认为教学方式是教师和学生在教学过程中所采取的相辅相成的方法和形式，既表现为教学活动中的相对稳定的教学行为倾向，又表现为教学活动中的一系列教学办法、手段、步骤、程序等等。教学方式与教学方法是很难区分究竟有多大差别的概念。有些学者认为教学方式更抽象，教学方法更具体;也有些学者认为教学方法更宏大，教学方式更细节。事实上这两个概念在教育学文献中经常可以替换着使用，有时还将两者合并在一起统称为“教学方式方法”。例如，我们既可以说“以语言为媒介的教学方式”，也可以说“以语言为媒介的教学方法”，还可以说“以语言为媒介的教学方式方法”。由于教学方式和教学方法都是具有多层次的复杂系统，因此同一教学方式可以包含形式多样的教学方法，同一教学方法也可以包含形式多样的教学方式。前者如以语言为媒介的教学方式，就包含对话教学方法、讨论教学方法等等;后者如实际训练教学方法，也包含实验教学方式、练习教学方式等等。教学方式与教学行为密不可分。没有教学行为，就不会有教学方式。有什么样的教学行为，就会有相应的教学方式。教学行为既然是教导行为与学习行为的统一，教学方式自然也是教导方式与学习方式的统一。教学行为作为教师和学生在同一时空连续开展的教与学的流程，表现为教学过程。在教学过程中，教师的特定教导行为，总是对应于学生的特定学习行为;学生的特定的学习行为，同样对应于教师的特定教导行为。教导行为与学习行为在教学过程中的这种相互对应、相互作用、相互渗透、相辅相成的关系格局或形态样式，就是我们理解的教学方式。本文第二部分揭示了红色资源的教导行为结构流程与学习行为结构流程，并将其合并为红色资源的教学过程。为叙述和阐释的便利，我们摘引如下:创设情境→讲解→引导启发→组织活动→点评→激励课前预习→聆听→观察思考→参与体验→感悟→建构由此立即可知，基于红色资源教育教学过程的教学方式主要有“讲解—聆听”、“引导启发—观察思考”、“组织活动—参与体验”、“点评—感悟”以及“激励—建构”等。创设情境和课前预习分别是教师和学生在不同时空各自进行的教与学的行为，按照本文的理解，它们分别类属教导方式和学习方式，不构成教学过程中的教学方式。对比红色资源的教学方式和以书本知识为主的一般课堂教学方式，其差异非常明显。从整体上看，红色资源的教学方式是“激励—建构”式的，而一般的课堂教学方式是“传递—接受”式的。这两种教学方式的重大差异标示教育教学理念和教育教学规律的重大差异。“传递—接受”教学方式是一种以教师为主的教学方式。在这种教学方式中，教学内容往往是以结论或者定论的形式呈现在教师和学生面前。教师按教材或教案设定的程序尽可能清晰明了地讲解，学生努力记忆，并以能否准确复述教师所讲内容为完成教学任务的准则。教学过程所需要的探索和智慧都尽可能地简化。教学关系格局必然简化为教师讲，学生听;教师问，学生答;教师写，学生抄;教师传递，学生接受。这种教学方式必然在教师和学生中产生重理论、轻应用，重理性、轻感性，重结论、轻过程的倾向。学生在“传递—接受”教学方式的培养下，虽然可以精准复述书本上的知识，但却往往不会运用这些知识。为什么会出现这种似乎难以理解的现象呢?关键在于知识的真实内容与表征知识的语言文字符号不是一回事。理解或掌握了表征知识的语言文字符号，并不意味着理解或掌握了真实的知识。“传递—接受”教学方式之所以遭受诟病，恐怕与其在如何够透过表征知识的语言文字符号，促使学生真正掌握和运用知识方面存在重大不足有关。当然，由于教学实践的复杂性，没有任何一种教学方式可以适用所有的教学内容。“传递—接受”教学方式尽管有许多不足，在很多场合由于不恰当的使用还放大并扭曲了这种不足，但对于知识教学而言，这种教学方式依然具有不可替代的积极作用。红色资源的“激励—建构”教学方式是一种以学生为主的教学方式。在这种教学方式中，教师和学生面对的不是以语言文字符号表征的现成结论或定论，而是需要教师引导和激励学生去发现、去体验、去感悟的红色资源。这些红色资源内含的教育教学内容既有可以编码化或符号化的知识，又有不能编码化或符号化的态度、情感、意志品格、道德情操和理想信念等等。红色资源的教育教学重点，恰恰是这些不能编码化或符号化的内容。这种教育教学内容只有通过学生的亲身体验和反思领悟才能被理解和掌握，从而内化为学生自身的素质。因此，在“激励—建构”教学方式中，被一般课堂教学所轻视或忽略的直接经验、感性认识以及探究过程就得到高度重视。教师不再是知识的传递者或灌输者，而是学生学习的引导者和激励者。教师采取情境设计、实物教具、组织活动等一系列措施和途径，在现场通过有关案例和线索进行讲解或点评，引导学生进行深层次思考和联想。学生也不是知识的被动接受者，而是自觉主动的探索者。在教师的启发和激励下，学生充分利用自己的各种感官，在自身原有的情感、经验以及认知基础之上体验感知和反思领悟，从而实现自主发现、自主探究的意义建构。红色资源的“激励—建构”教学方式对教师的素质能力以及教学过程的组织要求非常高，否则很容易混同于甚至蜕变成一般的参观学习或观光游览。红色资源教学过程中的“讲解—聆听”和“点评—感悟”教学方式，是“讲授—聆听”教学方式的亚形态。“讲授—聆听”教学方式是最悠久、最普遍、最备受争议的教学方式。这种教学方式最大的长处，是能够在很短时间内让学生清晰明了地掌握大量信息，并具有简便易行和经济灵活的特点。这种教学方式最受争议之处，就在于它是一种单向的信息交流方法而无视学生在学习过程中的自主性和独立性。这种教学方式与其他教学方式结合运用，就能较好地做到扬长抑短。“讲解—聆听”教学方式一般用于红色资源现场教学课程的开始阶段。教师用简洁明快的语言介绍现场情境，以及发生的重大历史事件和重要人物活动等，通过案例、故事、疑问等激发学生的兴趣感和好奇心，预留线索或悬念激励学生去发现体验和探索思考。“点评—感悟”教学方式一般用于课程的结束阶段。教师要用准确的语言将学生体验到或感领悟到的一些认识和体会都表达出来，哪怕是一些朦胧的感觉和体会，从而促使学生在红色资源现场教学中所受到的情感冲击、心灵震撼建构为思想的升华。“引导启发—观察思考”的教学方式，是红色资源教育教学过程中所采用的一系列教学方式方法的统称。教师在红色资源的教学现场有意识地创设适宜的教学情境和烘托环境氛围，强化学生的身临其境的历史感受，激发学生的学习积极性和主动性，鼓励探源式和发散式问题。学生在教师的引导和启发下细致入微地进行观察，丰富感性认知，增强直观效果。这种清晰的表象和生动的感知是建构判断和推理的坚实基础。在“引导启发—观察思考”教学方式的大框架之中，教师和学生还会综合运用问题教学法、发现教学法、合作教学法等等。“组织活动—参与体验”的教学方式，也是红色资源教育教学过程中所采用的一系列教学方式方法的统称。在这种教学方式中，教师精心设计各种教学活动，辅之以各种教具，激发学生的参与热情。学生全身心投入这些活动，在知、情、意、信、行各方面全方位体验，以整体素质的提高为归宿。同样，在“组织活动—参与体验”教学方式的大框架中，教师和学生常用的教学方式还有尝试教学法、情境教学法、角色扮演教学法等等。

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作者：张泰城 单位：井冈山大学