赞科夫发展性教学理论再思考

前言：想要写出一篇引人入胜的文章？我们特意为您整理了赞科夫发展性教学理论再思考范文，希望能给你带来灵感和参考，敬请阅读。

摘要：文章主要阐述赞科夫提出的发展性教学理论内涵及其对我国教育的影响，再评析其理论的优点和不足，并提出进一步研究设想。

关键词：赞科夫；发展性教学理论；评析

一、赞科夫的发展性教学理论的内涵

赞科夫发展性教学理论主要包括：实验教学五项基本原则，教学与发展的先后问题，并由上述两种思想衍生出对教学主体和学困生教育的思考。1.教学与发展实验。20世纪30、40年代，苏联沿用死记硬背式传统教学法，教材编写太过容易，复习单调，教学进度很慢，教学重点在于掌握知识、技能、技巧等外在浅层表现。此时，赞科夫意识到小学教学已无法满足社会、生活对人才的需求，提出了“是否有可能创立一套在学生发展上较传统教学法效果大得多”的教学论体系的问题，并给出了创立的指导方向。1957年至1977年，赞科夫领导俄罗斯教育科学院普通教育研究所的“教学与发展问题”研究室，在分布在9个加盟共和国的1281个小学实验班中进行了大规模实验研究[1]，基于此提出了“小学教学新体系”，并在1975年发表了《教学与发展》。“一般发展”顺然而生，即“儿童个性的发展，它的所有方面的发展”，是跟单方面的、片面的发展相对应的。2.实验教学五原则。如何进行一般发展？赞科夫结合维果茨基的“最近发展区的理论”给出了五大原则：第一，以高难度进行教学的原则。高难度不含绝对的客观标准，“把难度理解成教材的复杂性，同时也理解成学生的‘努力’”[2]，表明难度与学生的水平和努力程度相关。凡是可对学生造成学习障碍使得学生要作“智力上的某种努力”[3]，才可克服的教材和教学方法即可认为是高难度教学。因此，以高难度进行教学的原则也决定着教学和教材内容的结构和形式，突显教学原则对教学的方向性指导价值。第二，理论知识起主导作用的原则。高难度教学是否要求教授有难度的知识？答案是肯定的，该处的知识也是指可对学生认知造成一定障碍的理论知识。该原则虽是在批判传统知识教学的基础上产生的，但并非贬低知识和技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。[4]第三，以高速度进行教学的原则。赞科夫反对传统的“炒冷饭”的复习课严重拖慢教学进度。高速度教学不是指无条件、尽可能快地推动教学进度，不是指课上教的知识、做的习题越多越好，一味地追求量的拔高忽视质的深化必然得不偿失。如何评价教学质量？主要是由学生学懂了多少而定，因此质的掌握是核心。第四，使学生理解学习过程的原则。学习过程包括系统性的规划、理解性的联系以及过程的自我认知，即从开始学习到学习产品输出过程中，要实现学习者明确各个知识点及其联系。换言之，即完成搭建逻辑严密、内容全面的知识框架的过程，且在该过程中自我监督、自我省思亦是不可缺少的。因此，学习过程是学生掌握知识和技巧，发展能力和思维的重要方法和途径。第五，使所有的学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。忽视学生个体差异性的教学不是成功的教学。每个学生都有其独特的认知模式和思维模式，而这也决定了不同的学生的最佳教学模式是不同的。赞科夫提出的一般发展脱离并超越了传统的知识教学，提出“让所有学生（包括差生）都得到一般发展”的教学旨趣，使所有学生都得到一般发展即是基于学生个体差异视角，对教学提出的学生发展的要求和挑战。3.教学与发展何者为先。教学是为了促进学生发展，是先教学后发展，还是同步发展？不同的学者有不同的观点，维果茨基进行了归纳总结：教学可以走在发展的前面，推动发展，并在它里面引起新的构成物。[5]赞科夫认为，教学应走在发展的前面，教学是一种积极主动的创造“最近发展区”的过程和行为。“依靠学生先发展的后期教授”会使得教学失去创生的生命力，也会给学生带来不切合实际认知发展的学习负担和认知损害，并且又衍生出“除教学外，依靠何种方式推动学生发展的复杂问题”。“走在发展前的教学”为学生发展提供了可能性和途径，解决了学生发展的手段困境。但教学走在发展前面只是体现了两者开展的先后实践和逻辑顺序，而不是教学凌驾于发展之上的表征。

二、发展性教学理论对我国的影响

20世纪70年代末，赞科夫发展性教学理论被介绍到我国，同样改变了我国从传统的知识传授到关注学生发展的教育观念，对我国教育改革试验产生了较大影响：教学指导思想上，强调教学走在学生发展前面，促进学生有效发展；教学目的上，重视发展是教学的首要任务；教学方法上，强调学生主体，以学生主体开展教学活动；在教学组织形式上，以班级教学为主，辅以小组教学和个别教学；坚持全面评价教学，促进学生发展。[6]“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”强调教学为了学生发展，教学要基于学生实际的教学内涵引起当时我国广大教育工作者的关注和共鸣。我国自1979年轰轰烈烈开展的主体教育实验表明坚持学生主体确是有效教学的重要前提，同时也带动了主体教育研究的发展，激发我国广大教育工作者不断思考如何在教学中更好、更有效地落实并坚持学生的主体地位。[7]

三、对赞科夫发展性教学理论的评析

1.突显学生主体。赞科夫虽强调高难度、高速度教学，但不是指对于所有学生都采用相同速度和难度进行教学活动，仍是考虑学生个体实际学习水平及发展状况，使所有学生都能通过教学得到潜能最大化发展，与孔子的“因材施教”异曲同工。赞科夫提出的发展性教学是针对学生而言的，解放传统知识教学下不景气的教学与学习状况：将学生和教师都从封闭、僵化的传统知识教学中解放出来，将传统被动接受知识的学生客体转变为要重视心理和认知发展的学生主体性个体，重视学生主体的差异性、创造性和发展潜能，关注其学习主体地位，使其获得一般发展。2.重在促发展。赞科夫提出一般发展是指以微观心理视角看待人的发展，更着重于学生主体性和个性突显，更注重个人的发展和个人价值的自我实现，更具有尊重、自由的包容意味。[8]同时，也将教学重点从记忆转变为认知，其实也是对学习任务从直接或间接的经验知识转为思维、方法等高级技能，教学目标从知道到理解、运用、分析等层面，对教师教学和学生学习提出高要求，符合社会的发展要求。赞科夫批判传统教授知识和技能的教学体系，但是没有驳斥知识对于学生发展的重要性。他认为，“在学生的发展上取得良好的结果，是使学生掌握多方面的、深刻而牢固的知识的可靠基础”，这是针对于发展学生智力而言的，但是学生的一般发展既然包含了情感、性格、集体主义思想等等。因此，“要使教学能够促进学生在发展上取得重大进步，单单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的。对教学中所遵循的教学论原理和教学法都应加以特殊考虑，以求同时完成两种任务”[9]。3.不足之处。赞科夫的发展性教学理论是革传统教学之命的批判与革新，为教学“以尽可能大的效果来促进学生的一般发展”提供了理论和实践指导，指明了新教学改革和发展方向，但是其理论是模糊、片面的，由于缺乏具体的如何衡量高难度、高速度，以理论知识为主导的教学模式是怎样的，通过开展何种活动可以推动学生理解学习过程，如何开展课堂教学可以兼顾学困生、中等生、学优生等具体阐述。赞科夫的实验室还根本没有解决应该根据哪些客观标准来衡量学生的发展这一极为重要的问题，正如柳布林斯卡娅所指出的“那些借助其来‘测定’发展的试验是缺乏理论依据的”。另外，赞科夫强调了教学服务于学生发展的学生主体地位，但忽略了教学中教师角色的重要性，完全批判或彻底逆转传统教学模式造成赞科夫教学理论的片面性和包容性不足。

四、进一步深入探究赞科夫发展性教学理论的思考

赞科夫的教学理论是基于苏联当时的教学现状提出的，首先有必要查阅同时代苏联其他教育学家的教育思想，并与赞科夫的发展性教学理论做对比，进一步明晰其先进性及不足；其次，赞科夫提出的教学理论对当时苏联教育产生了多大影响，需查阅苏联的教育发展史，了解赞科夫发展性教学理论在整个苏联教育史中的地位和发展；再次，查阅苏联以外国家同时代的教育发展状况及教育思潮，比较赞科夫与其他代表性教育理念间的异同，以期明确当时全球各国的教育现状；最后，就是要将赞科夫开展过的教学实践再次“进行”，以便更多汲取赞科夫发展性理论的成果。

参考文献：

[1]李惠斌．赞科夫教育思想述评［J］.北京青年政治学院学报，2000，（3）：71－74.

[2]［苏］赞科夫编.教学与发展［M］.杜殿坤等，译．北京：人民教育出版社，2008：43.

[3]［苏］达尼洛夫，叶西波夫．教学论［M］.北京：人民教育出版社，1961：230.

[4]［苏］赞科夫．论小学教学［M］.莫斯科：俄罗斯联邦教育科学院出版社，1963：26.

[5]相力．赞可夫发展性教学理论简析［J］.教学与管理：理论版，2003，（9）：5－6.

[6][9]张天宝．赞科夫的发展性教学理论及其对我国教育改革实验的影响［J］.湖南教育（A版），2000，（20）：22－23.

[7]李英．试论赞科夫教学与发展实验对我国主体教育实验的影响［J］.外国教育研究，2002，（9）：24－27.

[8]黄长健．赞科夫的发展性教学理论［J］.教育文化论坛，2013，（5）：18－20．

作者：鲍家祺 汪芳芳 应益可 龚伟 单位：浙江师范大学体育与健康科学学院