体育专业教学理论与教学能力

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一、教学能力的分层

教学能力作为教师素质的核心部分，直接影响课堂教学的效果以及学生对知识技能的掌握程度和能力的发展水平，也是体现教师地位和作用的核心因素，明确教学能力的层次将有助于对教学能力本质的认知和界定，并促进教师将教学理论转化为教学能力，从而提升教师教学专业能力和水平的发展。关于教学能力的层次划分，学界可谓仁智互见。我国学者申继亮认为教学能力作为一种特殊能力，其“特殊性”可以区分为三个层次，即教学能力的智力基础→一般教学能力→具体学科教学能力，其特殊性依次升高。学者唐玉光则认为教学能力可以归纳为三个层次:第一个层次为教学的基础能力，一般包括注意力、记忆力、观察力、想像力和思维力。第二个层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和反思能力。第三个层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力。而日本学者小山悦司认为教学能力可以分为技术侧面和人格侧面两个层次。综合中外学者对教学能力层次划分的代表性观点，本文认为教学能力可分为以下三个层次。

（1）一般教学能力(generalteachingability)。指作为教师这一专门的职业必须具备的能力。如关于教学原理、方法和教学设计等教学专业能力、思维能力、组织管理能力、课堂观察力、想像力等。一般教学能力是教师顺利完成教学任务所必备的最基本能力。

（2）学科教学能力(pedagogicalteachingability)指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力，如语文学科教学能力、数学学科教学能力。这是一种特定的教学能力，它对学生的知识结构、教材内容的呈现方式、教师的自我教学效能感等都会产生极大的影响。

（3）特殊教学能力(specialteachingability)。指教师在教学活动中所表现出来的个性与人格方面的能力。个性层面的教学能力，是体现个体独特的智能结构和个性倾向性的能力特征，其中个体的性格、兴趣、爱好等是其最核心的能力要素，具体表现为每个教师具有鲜明个性色彩的教学风格。与个性层面的教学能力一样，人格层面的教学能力对教学效果也有显著的影响。如教师的气质、语言表达能力、热心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特质对顺利完成教学工作也至关重要。需要指出的是，这一层次的教学能力具有鲜明的个体差异，教师在职业生涯中必须有意识地培养自己的特殊教学能力。教学理论转化为体育教师的缄默知识———默会型知识教学理论要转化为教学能力，除了必须通过明确、显性的陈述性知识这一中介以外，还必须经由缄默知识这一中间环节。缄默知识(tacitknowledge)，也称默会型知识、隐性知识，是与显性知识相对的一种知识，这种知识是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。

二、教学理论向教学能力的转化条件

体育教师的教学理论要转化为教学能力，必须通过教师专业知识作为中介，也就是说，教学理论必须首先转化为教师的专业知识，然后才能内化为实际的教学能力。但教师的专业知识又是一个内涵和外延都比较宽泛的概念，将教师专业知识转化为教学能力的命题，仍然属于模糊命题，缺乏实践的操作性。而教师的专业知识又可细分为条件性知识、本体性知识和实践性知识三大类型。因此，欲使教学理论转化为教师的教学能力，这些理论首先必须要转化为教师专业发展中的类型知识，因为这些教师专业类型知识都具有实践能力的指向，也即这三种类型知识都可以转化为教师课堂教学的实践能力。

2.1教学理论转化为条件性知识

明确、显性知识教学理论转化为教学实践能力的第一个条件是教学理论必须转化为条件性知识。教师的条件性知(teachersconditionalknowledge)是指教师的教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解和对学生成绩评价的知识等。换言之，条件性知识涉及教师“如何教”的问题和如何使用教育学和心理学规律来思考学科知识问题，即对具体的学科知识作出教育学和心理学的解释，例如，如何激发学生学习动机，如何组织课堂教学，如何设计和实施测验，如何对学生进行评价，等等。教师的条件性知识是一种明确、显性的知识。当教师经过系统的学习，将教学科学、教学技术和教学操作等各种教学理论整合到已有的认知结构中，并内化为条件性知识时，教师就具有了运用教育学、心理学知识进行教育教学的能力。其时，教师的教学理论就初步实现了向教学能力的转化。

2.2教学理论转化为本体性知识

明确、显性知识教师的本体性知（teachersinvolvedknowl-edge）是教师所具有的学科专业知识，如语文专业知识、数学专业知识等，这些知识一般都是通过教师培养阶段获得。本体性知识通常呈外显状态，是教师和专业理论工作者共享的普遍理论，具有明确性、外显性、系统性、可表述性等特点，其获得的方式主要是本科阶段系统理论知识的学习。本体性知识在教师的知识结构中处于至关重要的地位，它是教师有效教学的必要条件。研究表明，学科知识贫乏的教师只会按照教科书的结构组织教学内容，把学科知识表征为一系列静态的事实，而且对自己欠缺的知识往往采取回避的教学策略，避免学生的提问，不能和学生建立积极而有意义的对话。而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结构，而且还能根据学生的实际，采取其他有效的组织安排，用恰当适宜的多样化表征，帮助学生建立概念间的联系，从而达到预期的教学目的。这充分说明教师的学科知识对其教学过程、教学内容和教学质量起着决定性作用。概言之，教师经过系统的理论学习，具备层次清晰、内容完整、结构合理的学科知识体系，是其获得课堂有效教学能力的基本保证条件之一。

2.3教学理论转化为实践性知识

隐性、情境性知识教师的实践性知识(teacherspracticalknowledge)是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。实践性知识通常具有如下两个典型特征:其一，潜隐性(缄默性)。“它通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。”其二，情境性。拉夫(Raph)认为，实践性知识是教师在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的，教师的工作环境与其回应环境方式的不同则形成了教师知识的不同。教师对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人景互动”，在互动中形成辩证的关系。他认为：“辩证关系不仅仅是指双方相互影响……(当)一个元素的存在必须以另一个元素的存在为前提时，一种辩证关系才能产生。”也就是说，“教师的知识和蕴涵这知识的行为共同组成了他们存在的情境；反过来，这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的部分”。实践性知识体现出教师在生活世界中的实践智慧，是教师在实践经验中形成的心照不宣的智慧积淀。可以说，教师的实践性知识是教师从事教育教学活动的主要知识基础。由于它是教师在教育实践过程中积累并发展起来的，因此能够从根本上得到教师的先入为主的认同，它引导着教师对认知性知识进行有意识的选择和过滤，使认知性知识迎合或支持自己的实践性知识。而且，这种实践性知识是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，成为教师诠释教育意义的直接依据。

三、结论

教师在不断的实践中得出的实践性知识是以综合的形态储存在大脑中的。教师在学习各种教学理论时，将会运用实践性知识去理解所学理论，从而有利于教师将其他知识与自己实际的教学相联系，在实践中以各种知识去内化并运用所学教学理论。如果教师缺乏实践性知识，将会造成对所学教学理论理解的僵化，也就无法灵活地运用这些教学理论了。由此可见，教学理论内化为实践性知识，是教学理论转化为教学能力极为重要的条件。

作者：伍炼 单位：吉首大学体育科学学院