对分课堂教学模式对创新性学习的作用

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摘要：传统教学模式下，学生存在被动学习和创新不足的缺点。本土原创的新型教学模式对分课堂，基于复制、理解、运用、创新四层次能力发展模型，重构教学流程，在讲授、内化、讨论等主要教学环节，均为学生的创新性学习创造了良好的条件。实践证明，能够促进学生的创新性学习。

关键词：对分课堂；创新性学习；留白

一、激发思考的引领性讲授

对分课堂的讲授是“精讲—留白式”讲授，聚焦于知识结构的重点和难点，把细节留白给学生，要求学生在内化吸收和讨论中完成。讲授不同于传统讲授。传统讲授中，教师把目标物打包成一个完美、精致、漂亮的整体，谋划好、连通好各个细节、各个步骤，然后把打包好的整体告知学生，让学生去学习。这个打包好的整体也构成了标准答案，用以对学生的课业成果进行评价。传统讲授重在教师“给”出一个目标物，学生“得”到这个目标物。“精讲—留白式”讲授中，不是教师给出知识结构，而是学生在教师讲授的过程中自主地建构自己的知识结构，重在学生听课过程中的建构过程。对分课堂的讲授强调“以学定教”，根据学生的基础、动机和能力确定知识结构所涵摄的学科内容及其总体难度，确定诠释知识结构的材料。学生理解和接受诠释材料的过程，是按照学科体系的要求，自主地形成概念，进行推理和判断，形成自己的知识结构的过程。学生加工整理出什么，就是什么。学习是学生“自己”的“未竟的事业”，它激励着学生当下和未来的探究活动。比如，在《马克思主义基本原理概论》的“认识与实践”章节，教学时间是2课时（90分钟），课标是：掌握认识运动的基本规律，并能够实际应用。认识运动的基本规律是：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”对分课堂的讲授，将课程内容转换为“实践中的认识—认识运动的第一次飞跃，认识中的实践—认识运动的第二次飞跃，认识运动的基本规律，认识与生活”。讲授直接从实践中的认识开始。笔者选择的实践是神舟十一号飞天的一个片段，用视频（40秒钟）展示了景海鹏和陈冬太空之旅的第一段对话。整流罩打开、看到外面的星空以后，景海鹏跟陈冬的一段对话。视频播放完毕后，向学生发问：“为什么（他们觉得）爽”，“九天揽月，五洋捉鳖依靠什么”，是“实践中的认识”，那么，认识是什么？这样流畅地讲完第一点和第二点，第三点已经不需要讲，直接把前两点贯通起来就是规律。前三点用30分钟完成，再用15分钟讲应用，即“认识与生活”。课堂实践表明，学生对“飞天”视频很感兴趣，注意力开始真正向课堂内容移转，“九天揽月，五洋捉鳖”的发问让学生的心灵受到震撼，真正转入课堂，自主地把实践与认识关联起来。在教师的引导下，学生不仅能够自主地初步建构认识这个概念，更重要的是从实践到认识的逻辑关联也带给学生极大的启发。对分课堂的讲授，希望每个核心知识点能触及学生的心灵，或使学生有恍然大悟、豁然开朗的感觉，自然而然地把自己的心灵向知识结构敞开，或像把一颗问题的种子植入自己的心灵。子曰：“不曰‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣”。问题的种子带着破土发芽的强烈冲动和欲望，驱动着学生深入的课程探究和学科学习。核心知识点和问题构成一串心灵旅程的灯塔，学生自主决定、自寻方法，把相邻的两个灯塔关联起来，把所有的灯塔串联起来。精讲与留白结合起来，有效地促进了学生渐进自主的探究性学习。《道德经》说：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”精讲就是利用了空无，成就了留白。留白为精讲所激发的学习自主性提供了一个“安身之处”。没有精讲，就没有一个个灯塔串联的通道，讲授成了教师直接把学生带到目的地，学生找寻不到自己的心灵通道，只找到教师通道，迫不得已地跟在教师后面，被动、厌倦、无趣、无味，无精打采，不能发现，也不能用旅程中的美景来滋润心灵，更不能引发对远方的渴望。对分课堂的讲授，通过建立知识结构，为学生设置一个创新性学习的总体框架，设计了关于价值、意义、方法的“学生心灵通道”，为学生创新性地将价值、意义、方法植入自己的“心灵通道”，留出充分的想象和探索空间，让学生在创新中获得成就激励，并通过回归生活，在生活中获得肯定和奖赏。

二、突出个性与新意的内化与讨论

内化吸收和讨论是学生最重要的自主学习过程。在这两个过程中，他们渐进地建构自己的“心灵通道”，赋予其个性，体现新意和创造性。

（一）内化吸收

内化吸收包括独立学习和独立做作业，通过个人建构，学生形成自己的个人作业。作业不要求学生给出标准答案，提倡用作业表达自己的思想，用行为把思想展示出来。作业必须具有一定程度的开放性，为学生提供充分的发散和想象空间，尽可能促使学生新颖、独特地进行个性化建构。笔者把作业分为低层次和高层次两个类别。仍然以“认识与实践”章节为例，进行说明。低层次作业，学生摹写、“意译”教材内容；或者表述透过课程内容理解到了什么；或者表达困惑和质疑。分别举例如下。摹写和“意译”教材内容：“认识是一个多次反复的过程，通常认识一件事物需要经历漫长的时间，当认识有了突破性的进展时，便会推动事物发展。马克思创立了科学社会主义的认识，列宁有了突破性进展，又有了突破性进展，我们现在新时代也是突破性进展。”“实践是认识的来源，我们在实践中认识事物，但是，认识受每个人的思维方式、情感、价值观等诸多理性因素和非理性因素的影响，糅杂了主观的能动、创造性的特质，所以，换位思考就很重要。”学生理解课程内容：“人类在进行发明创新之前都会参考前人的经验与成果，就是说创新是一种升级、进化的认识，凭空创新是几乎不可能的。”“正像那句‘一千个读者眼里有一千个哈姆雷特’，世界在不同人眼里变得五彩斑斓，弥漫着沁人心脾的香气，但却因为一阵风、一场雨，因你的认识成了独一无二的存在，奇妙！”学生表达困惑和质疑：“人类文明发达后出现飞跃的频率是否会减慢？还是因为技术的成熟而加快？个体生命过程中，认识往往能涵摄以往所有生活，是怎么形成的？怎样才能保证主体的认识是理性的？如果是非理性认识，那么它指导的实践我们当如何评价？”高层次作业指学生能够新异性地把课程内容关联到一个具体产品或者事件。比如：在认识与实践的相互促进中，交通工具从单一到多样，从慢速到快速，从陆地、空中到太空；交流方式从书信、大哥大、BP机、智能手机，到未来多功能整合新手机；出行方式从步行、马车、黄包车、自行车、有轨电车、公交到私家车（滴滴等交通APP）；教育从孔子兴办私学到现在的高考改革和大学教育。针对事件的运用，比如：“利用认识与实践的关系，完成《大学生职业规划书》，即先对自己进行测试，从以前的实践中得出对自身的一些认识，用以指导当下的学习，为未来职业做准备。”“认识运动不断反复和无限发展”主题让我想到了后果主义与绝对主义道德原则的差别与关系，感觉就是已有的知识被颠覆，然后打碎，再重组，像DNA双螺旋般上升、发展，如女王诉杜德利与斯蒂芬案，食人是否为道德问题，众议纷纷。但正是问题与议论推动着人们的认知发展与历史发展。”

（二）讨论

讨论以小组讨论为主，通过随后的教师抽查、自由提问和教师总结进行凝练与提升。在讨论中，学生形成集体智慧，但集体智慧也不要求给出标准答案，强调利用集体力量，在更高层次上建构出新成果。讨论成果表明学生的创新性学习有可能自主地进展到较高阶段。小组讨论时，各成员共同分享彼此的作业，由于不同学生的作业不同，要形成集体智慧，就必须探究出共同的东西。实践中，笔者提出的引导是：尽可能找到一个线索，把各成员的思想串联、融合到一起；或者找到一个主题，能够把各成员的个性都包括进去，或者……每个小组都尽量建构出自己的更高层次的方法和成果。以下是两个例子。用一个线索融通各成员的个人智慧。一个4人小组，个人成果分别是：用火箭升级阐释认识与实践的互动关系；所有时间和空间都会有认识与实践的互动；格力关于成功者的认识有实践力量；用马克思主义理论发展阐释认识是无止境的。小组成果是：我们无处不在认识，我们走在路上，在感受在认识，无论我们的身体还是我们的思想，在实践中就在认识中，在认识中就在实践中，认识和实践是相互优化和提升的；我们要想得到成功，就要寻找一个好的认识，比如格力关于成功者的定义，就是一个非常好的认识，我们要做成功者。找到一个包含各成员思想的主题。一个5人讨论小组，用彼此不同的五种元素，场景、文字、交流方式、交通方式、交易方式，构建了一个未来的市场。场景美轮美奂，沉醉却不油腻；文字外形酷似闪电，小组还给出了该种文字模式下，“龙”是怎么写的，论证了为什么“龙”的外形该如此；交流方式是腕部皮肤经过技术处理，具有交流功能；未来的交通工具是水陆空多栖的，道路已经不是我们现在所见到的，而是直接悬浮在空中，看不见的，你需要它的时候，手一挥，立马就出现在你面前；至于交易方式，更奇特，人本身就集合了这个功能。实际上，小组讨论还有一个可能是更重要的成果。小组讨论时，各成员彼此之间的思想碰撞，会从横向和纵向视角重新认识自己，发现自己与其他学生不一样的地方，发现自己的内在追求，明白自己“独一无二”的特性，就有了进一步挖掘和发挥自己的潜力，提升和利用自己的个体性、完善和发展自己的意愿，无疑能够最大程度提升学习的创新性。某种意义上，认识自己也许是小组讨论最大的创新性成果。接下来，在教师抽查、自由发言两个环节，学生主要是吸纳班级营养，把别人的认识成果转换为自己的，对自己的个人成果和小组成果进行再建构，为个人成果和小组成果升级。最后的教师总结着眼于课程的价值、意义和方法，给课程一个相对更高的引导，并将引导植入生活实际，也回应班级集体困惑或者质疑。

三、结论：创新作为能力发展的最高层次

教学实践表明，精讲时，学生最初接触到核心知识点，必然的行为只能是调动尽可能多的感官参与，尽力把握核心知识点，能够有个大致的印象。这是随后任何学习行为的基础。比如，用诠释材料解释核心知识点，目的是让学生理解，而理解必然是与核心知识点比较中的理解，心理活动在感性材料与核心知识点之间往复。精讲过程中，学生得到的是知识框架的基本轮廓和理解、应用的大体路径。内化吸收时，学生要从对知识框架的把握开始，在精讲把握的基础上，尽力把核心知识点表述出来，当能够顺利地说出来时，学生对学习内容就具有了复制能力。复制（reproduce）指把教师讲授、呈现和展示的学习内容按照原有的形式进行复述或模仿的能力，也称为模仿。不过，复制和理解往往交织在一起，在复制中理解，在理解中复制，最初是少量复制、少量理解教师呈现的内容，随着复制内容的增加，理解的内容也就增加。内化吸收时，学生会尽力完整复制出核心知识点，尽量理解知识框架的整体结构。可以说，当学生能够理解到知识框架的整体结构时，认知水平就提升、进展到一个新的层面，就不必总是被教师呈现的原型结构所束缚。此前，每理解一步，都要去套教师的那个模型；现在，学生自己心里有一个模型，课堂跟他自己心里的模型对比，并把模型变化为各种形状。理解（un-derstand）的结果，是对学习内容形成了一定的认知结构，能够把握所学习材料的意义。当学生理解了知识结构，明确了学习的意义，找到了方法，就可以在价值的引领下，把习得的知识和方法运用到实际。运用（apply）指将学习到的内容和行为方式应用于新的情境，解决新的问题。显然，运用是知识结构的创造性迁移。而如果这种迁移行为足够新颖、足够独特，就是创造（create）———运用的高级阶段。把对分课堂的三个过程作为一个整体进行考察，就会发现，学生掌握课程内容是一个逐渐获得对创新的控制权的过程：从复制到理解，从运用到创造。虽然不是所有的学生都能够在所有主题上达到能力发展的最高水平，但在对分课堂模式下，创新性思维已经成为学生学习过程的现实，创新性行为已经成为学生日常生活的必然。这一宏大规模的创新，将如点点星光汇成灿烂银河，重构整个民族的创造力版图，成为我们创新立国的坚实基础。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂:中国教育的新智慧[M].北京:科学出版社,2016.

[2]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,(5).

[3]陈志超,闵永新,陈瑞丰.对分课堂模式下大学生思维能力的渐进生长[J].黑龙江高教研究,2016,(11).

作者：陈瑞丰 张学新 赵玲玲 单位：上海电机学院马克思主义学院 复旦大学 上海电机学院商学院