PBL教学模式在医学整合中的应用

前言：想要写出一篇引人入胜的文章？我们特意为您整理了PBL教学模式在医学整合中的应用范文，希望能给你带来灵感和参考，敬请阅读。

摘要：“以器官—系统为中心”的课程整合是医学教育改革的主流方向，针对整合过程存在的课时紧缩以及学生对知识理解深度不够、运用能力不足等问题，提出对分课堂+pbl教学模式。介绍对分课堂+PBL教学模式的特点、教学过程及其优势，以探索适合基础医学整合课程的教学模式。

关键词：对分课堂+PBL教学模式；基础医学；课程整合

在大健康背景下，现代社会对医学教育提出更高的要求，传统“以学科为中心”的医学课程在各学科间存在内容重复、衔接不好的问题，尤其是与临床岗位需求脱节等种种弊端，严重阻碍了医学教育的发展。2008年9月，教育部、卫生部《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》，明确要求医学院校应积极开展课程改革。截至2016年，全国各大医学院校60%以上尝试和展开课程整合，其中“以器官—系统为中心”的课程整合占52%，是目前医学教育改革的主流。上海健康医学院最早从2009年开始尝试“以器官—系统为中心”基础医学课程整合，通过近10年对护理及临床专业的改革实践，尽管已取得了一定的成效[1]，但基础医学整合仍存在一些问题和不足，例如，由于课程整合后课时的缩减，导致教学走马观花；学生医学思维欠缺；对基础医学知识的熟悉程度及理解深度不够，尤其对临床跨器官系统疾病的理解和对临床病历的认识不足。针对以上问题我们进行了深入反思，结合教学体会和文献分析，提出对分课堂+PBL教学模式，具体实践及成效报道如下。

1对分课堂与PBL教学的特点

1.1对分课堂

“对分课堂”是2014年由复旦大学张学新教授提出的新型教学模式，课堂一半时间由教师讲授，另一半时间留给学生讨论[2-3]。课堂并非简单划分为1∶1，关键是找到一个平衡点，根据实际情况进行调整[4]。对分课堂教学改革的核心是把教学过程分为讲授、内化吸收和讨论，着重强调主动学习和内化吸收的重要性[5]。在普通对分课堂的基础上增加了课前预习环节，学生在课前进行第一遍自主学习，并把难点、有疑问的内容反馈教师；课上教师对学生反馈的难点和疑问进行重点讲解，如此学生是带着问题听课，进行第二遍学习；通过教师讲解后学生内化吸收，整理总结学习中的收获，即进行第三遍学习；最后，对在学习中存在的困惑及自己钻研透的、别人可能有困难的内容进行组内、组间讨论，进行第四遍学习。学生经过4遍反复学习，层层深入，对知识的熟悉程度及理解深度大大提高。

1.2PBL教学模式

PBL是由美国神经病学教授Barrow创立的以问题为中心、学生为主体、教师为引导的启发式教学模式[6]。PBL教学主要采用学生自学和小组讨论结合的形式，是以临床病例为先导，通过提出问题、小组讨论、查找资料、分析总结，最终解决问题来展开的教学活动[7]。我校基础医学整合课程打破了学科界限，将解剖、生理、病理、药理等医学基础课程以器官—系统为中心有序整合为神经、循环、呼吸、消化、泌尿、内分泌、生殖、血液八大系统模块。在每个系统的理论学习结束后，通过PBL学习，以一个临床案例为学习对象，将原本分散的器官系统知识串联起来，按照正常结构功能→疾病改变→药物治疗重新整合，有利于基础医学课程的横向融合；同时以PBL教学模式展开临床案例讨论，让学生能将基础理论与临床联系起来，学以致用，促进基础与临床的纵向融合，提高学生对所学知识理解及灵活应用的能力。

2对分课堂+PBL教学模式在基础医学整合课程中的应用

鉴于对分课堂和PBL教学模式的特点和优势，尝试将两者有机结合，形成对分课堂+PBL教学模式，并应用在基础医学整合课程教学中，以下以呼吸系统模块为例，具体介绍实施过程。

2.1准备阶段

开课前，首先由教师向学生介绍对分课堂+PBL教学模式，包括该教学模式的优势、教学实施过程及考核方式等。然后将学生随机分组，每组8~10人，分组时兼顾男女比例、学习成绩、性格差异等，减少组间差距。最后创建蓝墨云班课，蓝墨云班课是一款智能教学App，在移动网络环境下，利用移动智能设备实现课堂内外即时反馈互动的教学云服务平台[8]。教师在平台上创建呼吸系统班课，获取邀请码，学生通过邀请码进入班课，为对分课堂教学的开展做好准备。

2.2课前预习

教师提前一周将呼吸系统教学安排、教学视频、多媒体课件、微课、教案讲义及相关预习思考题等学习资料上传蓝墨云班课。学生可进入蓝墨云班课自主学习，完成预习思考题，并将呼吸系统知识点按简单、适中、较难、很难分为4个等级，特别是学习中无法理解或特别感兴趣的内容要及时反馈。教师根据学生观看学习资料的记录、完成思考题情况、知识点分类以及提出疑问和建议的质量给予评分，课前预习的过程性评价占总评分的10%。

2.3课上对分

经过课前预习，学生普遍反映各级支气管结构容易混淆，肺通气、肺换气、呼吸运动调节、呼吸衰竭等内容抽象难懂，但对临床常见疾病及表现更有兴趣。因此课上采用“当堂对分”模式，前一半时间教师针对学生提出的难点、混淆点、兴趣点进行详细讲解，后一半时间交由学生讨论和汇报。讨论汇报内容包括将呼吸系统知识点分级为简单和适中的内容，由学生自学后，抽各小组学生代表汇报，分级中较难和很难的部分经过教师讲解，学生内化吸收，组内讨论，如课前预习疑问组内解答不了或存在争议则进行组间讨论。教师根据小组讨论及汇报情况给予评分，课堂表现的过程性评价占总评分的10%。

2.4课后总结

每位学生在课后要对课堂内容进行内化吸收，整理课上的笔记及完成课后思考题，同时每组经讨论总结制作一份思维导图，上传蓝墨云班课。教师根据学生完成笔记、思考题给个人评分，根据思维导图的完成情况给予小组评分，课后总结的过程性评价占总评分的10%。同时对于课前、课上、课后学习中的疑问，随时可通过蓝墨云班课进行在线讨论，或教师在线答疑，进一步使学生对知识进行巩固、吸收。

2.5PBL讨论

学生完成理论课学习后，进入PBL讨论课阶段。呼吸系统PBL讨论课为6学时，分3次课，学生10人一组，每组分配一位指导教师。呼吸系统PBL案例主要有临床常见的哮喘、慢性阻塞性肺病、肺心病、支气管扩张等，以哮喘为例，PBL讨论课的教学安排：第一次课（3页资料）：第一页导入案例：6岁男孩断断续续咳嗽半年。学生在简单的信息中提取关键词———咳嗽，围绕咳嗽充分进行头脑风暴，分析咳嗽的原因，把考虑范围尽量放大；接着第二页病史资料给予提示信息，如“季节更替经常鼻塞流涕，眼睛痒”，让学生充分讨论，收集与病情相关的信息———过敏体质；最后第三页查体资料出现重要信息———哮鸣音，将咳嗽原因聚焦在过敏性哮喘。经过第一次课讨论分析，初步诊断为过敏性哮喘，过敏性哮喘为什么会引起反复咳嗽？哮喘发生的机制是什么？什么是哮鸣音？哮鸣音怎么产生？哮喘主要发生在气道哪级支气管？哮喘如何影响肺通气功能？哮喘发生后支气管病理改变如何？这些问题需要学生课后查阅资料，将所学呼吸系统结构、功能、疾病的理论知识融会贯通、灵活运用，分析解决问题。第二次课（两页资料）：组内分享第一次课后查阅的资料，分析讨论。第一页为实验室检查信息———肺功能检查异常，为进一步明确诊断，让学生将呼吸系统理论学习中肺活量、潮气量、肺容积、肺容量和肺通气量等概念与临床肺功能检查指标联系起来讨论；第二页为平喘药物治疗资料，让学生将理论课上学习的平喘药物与临床实际使用的药物进行对比分析，讨论哮喘的预防与治疗方法。第二次课后，学生通过小组讨论总结整个PBL案例的学习，绘制思维导图，并制作汇报PPT。第三次课全班总结：各小组派代表采用PPT汇报，展示思维导图，教师根据小组汇报和思维导图完成情况给小组评分，小组指导教师给每位学生评分，学生自评和互评，4部分评分组成PBL综合得分。

2.6考核方式

基础医学整合课程改革考核方式，突出形成性评价：总成绩=期末考试成绩（50%）+课前预习（10%）+课堂表现（10%）+课后总结（10%）+PBL（20%）。其中，期末笔试试题由教师随机从试题库中抽选；课前预习得分由观看学习资料、完成课前思考题、知识点难易分级、提出疑问建议4部分组成；课堂表现得分包括小组讨论及汇报情况；课后总结得分由个人完成笔记、课后思考题、小组完成思维导图3部分组成；PBL评分包括学生自评和互评、教师个人点评及小组点评4部分构成。

3基础医学整合课程中实施对分课堂+PBL教学模式的优势

3.1教学内容：按需教学，个性化指导

基础医学课程整合后课时压缩，理论教学往往走马观花，重点、难点讲不精，讲不透。对分课堂则通过课前预习让学生对知识点进行难易分级，提出疑问和兴趣点，课堂教师针对学生认为的难点、疑点、兴趣点重点精讲，简单的内容让学生自学或由学生讲解。既解决了课时不够的问题，又能根据学生要求进行按需教学，个性化指导，既实现了个性化教学又提高了学生学习兴趣。

3.2教学过程：循序渐进，层层深入

基础医学课程整合虽取得了一定成效，但2016级临床医学专业学生分段考成绩并不理想，尤其是一些理解和运用型的题目准确率比较低，表明学生对知识点的理解还不够深入。而对分课堂+PBL教学模式则是通过课前预习、教师讲解、学生讨论、课后总结，循序渐进，层层深入，让学生学懂、学深、学透。PBL教学将真实临床案例引入课堂，让学生把课堂理论与临床实践联系起来，将理论知识运用于临床，提高了学生对所学知识的灵活应用能力。

3.3教学形式：形式多样，取长补短

基础医学整合课程理论教学采用对分课堂，结合临床案例开展PBL教学。对分课堂能把大量知识传授给学生，而PBL教学则能培养学生临床思维，将课堂所学理论知识运用于临床实际。PBL讨论要深入则需要扎实的理论基础来支撑，因此对分课堂+PBL教学模式能通过互补起到优化整合的教学效果。对分课堂组织形式有教师讲授、小组讨论、课堂抢答、学生汇报等，形式多样，课堂氛围活跃。

3.4教学实践：以案例为线索，完成知识大串联

基础医学整合课程共分八大系统模块，每一个模块理论学习结束后，安排6学时的PBL讨论课。以临床案例为线索，把每个模块器官系统中正常结构、功能、疾病的病理改变及药物治疗等医学基础知识串联起来，形成器官系统完整的知识体系。鼓励学生用所学医学基础知识解决临床问题，激发学习动机，从“要我学”变成“我要学”。同时通过PBL教学提高学生发现问题和解决问题的能力，通过小组讨论、思维导图制作增强学生团队合作和沟通能力，实现培养高素质医学人才的目标。

3.5考核方式：过程性评价，客观公正

对分课堂+PBL教学模式强调过程性评价，在一定程度上改善了学生考试之前临时抱佛脚的现象，把应该付出的努力和时间分散到整个学期中，避免学生临考前突击学习、考后快速遗忘的现象。同时，过程性评价综合考量了教师对学生、学生对学生、学生对自己的评价，是更客观、公正、全面的考核方式。

4结语

长久以来“满堂灌”“填鸭式”教学方式让我们只注重教师教了多少，却忽视了学生学了多少，这显然不利于对现代医学人才的培养。在基础医学整合课程中探索对分课堂+PBL教学模式，把一半课堂时间交给学生，以学生为主体，激发了学生的学习兴趣和主观能动性，值得进一步推广应用。

参考文献：

[1]顾春娟，沈新娣，施曼娟，等.基础医学整合教学与基础医学传统教学效果之比较[J].中华医学教育杂志，2017，37（4）：557-561.

[2]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[3]刘英慧.浅析对分课堂在中药制剂分析课程中的应用[J].卫生职业教育，2017，35（24）：128-129

作者:袁海虹 周波 杨智昉 单位：上海健康医学院