学生反馈下课程思政教学评价探究

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摘要:该文从“以学生为中心”的理念出发，将学生作为反馈主体和发出者，结合布鲁姆教育目标分类学相关理论和实证研究，构建一个基于学生反馈的课程思政元素融入专业课的教学评价量表。采用上述评价量表对参与示范课建设的学生进行评测，结果表明，课程思政有助于促进学生专业课学习能力提高和学习策略调整，同时影响学生认知能力的提高和情感态度的变化。因此，课程思政教学实施要遵循学生认知规律，注重采用启发式教学启迪学生思考和探索，引导学生自然接受，形成情感共鸣，产生学习的内动力；注重将思政元素内化为学生的自身素养，塑造学生的“三观”，外化于行，对其学习和生活起到积极的作用。

关键词:课程思政；布鲁姆教育目标分类学；评价量表；因子分析

2020年5月28日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）[1]，要求全面推进高校课程思政建设，发挥每门课程的育人作用，提高人才培养质量。在此背景下，广东省某高职院开展院级课程思政示范课建设项目，择优选取50门专业课程进行培育，将课程思政纳入人才培养方案和课程标准，实施教学改革。为检验课程思政实施成效，本研究以院级示范课建设为背景，结合理论、实证研究，构建基于学生反馈的课程思政教学评价框架。对教学成效的评价可能来自多个主体，如教师、学生、教务、第三方评价机构、用人单位等。随着“以学生为中心”教育思想的盛行，海外学者从2012年开始从学术角度研究学生反馈素养（feed-backliteracy，FL）并逐渐达成共识：反馈是可唤醒个体持续改进和有效监督自我学习过程的内在动机，从而影响学生学业表现[2]。“三教”改革视域下的教法改革应该以学生学法的生成为目的，以学生的学会为核心[3]。因此，本研究试图将学生作为反馈的主体和发出者，结合教育学、教育心理学相关理论和实证研究，构建基于学生反馈的课程思政教学评价量表。

1研究设计

1.1课程思政融入专业课教学改革

《纲要》指出，专业课程是课程思政的基本载体，应根据不同学科的专业特点和优势，深入研究育人目标，挖掘专业知识体系中的思想价值和精神内涵。本研究以院级课程思政示范课建设项目驱动教学改革，构建科学合理的课程思政教学体系，探索思政元素融入专业课教学的路径，以实现立德树人、价值塑造的教育目标。

1.2量具设计与实施

课程思政教学改革实施以来，相关研究主要集中于课程思政价值内涵、元素的挖掘，思政元素融入各类专业课程的路径研究，以及课程思政与思政课程同向而行的协同育人机制，仅有少数学者开始探索课程思政教学评价和评价体系构建策略。由于对课程思政的教学评价没有现存适用的框架或量表，故本研究在相关理论和文献分析的基础上构建评价框架。课程思政教学改革是“将立德树人育人规律融入各类课程实施过程”[4]，而学习成效评价则要围绕思政学习目标的达成进行检验。布鲁姆教育目标分类学把教育目标划分为认知领域、情感领域和动作技能领域（即能力），其中认知过程从低到高分为六个层次，即识记、理解、应用、分析、评价和创造（如图1），为本研究提供了参考从能力目标看，可以从基础能力（观察、思维、表达、操作、自学、合作等）、中层能力（提问、假设、实验设计等）到高层能力（创新、实践）等各层次考查学生对思政内容的掌握情况[6]。从情感目标看，思政教学对学生的情感、态度、价值观和信念的塑造，从接受、反应到形成价值观念、价值观系统和个体价值观体系化，也可分为不同层次[7]。本研究拟以布鲁姆教育目标分类学为基础，结合相关文献，设计用于调研的五分量表，形成调查问卷并进行抽样调研。回收、统计有效问卷后，在确保问卷信效度基础上，进行探索性因子分析，形成多维评价量表，并对该评价量表进行验证性检验。

1.3问卷编制

本研究结合布鲁姆教育目标分类学理论、课题组教师成员教学实践及参加教学改革的20名学生自述，初步构建了问卷。根据专家意见修订问卷内容，形成最终问卷，确保问卷的内容效度。问卷由两部分组成：第一部分包括接受测试者的基本信息，如专业、性别等；第二部分为18个课程思政教学评价题项，采用LIKERT（李克特）五分量表计分，其中1～5依次分别代表完全不符合、基本不符合、不确定、基本符合、完全符合。

1.4数据统计

在接受院级课程思政教学改革的学生中进行抽样调查，获有效问卷329份，占校内参与教学改革全体学生人数的40%左右；其中理工科和文科学生比例分别为46.5%（153人）和53.5%（176人），男女比例为43.77%（144人）和56.23%（185人），该比例与参与教学改革的学生比例相符，表明该问卷结果具有代表性。课题组成员通过问卷星发放网络问卷，解释研究目的、注意事项后，学生独立完成问卷，确保问卷结果真实、准确。

2分析结果阐述

2.1主成分分析

首先，根据初步数据分析，删除两个相关性较差的题项（其中一个题项共同度小于0.4，另一个题项分析项与因子对应关系出现偏差）。根据主成分分析提取方法，在最大化旋转后抽取出特征根大于1的两个公因子，全部题项的因子载荷系数在0.568～0.913之间，且共同度均高于0.4，说明因子与题项对应关系良好；2因子的方差解释率分别为37.780%与30.918%，旋转后累计方差解释率为68.698%，大于50%，符合公共因子累计方差解释率高于50%的要求，说明题项信息得到有效提取。详细结果见表1。

2.2信度、效度检验

2.2.1信度检验。根据以上主成分分析的结果，对各因子进行内部信度检验，2因子Cronbach’salpha系数分别为0.948及0.898，对两个因子共16个题项进行信度检验，Cronbach’salpha值为0.894，均高于0.8，说明问卷信度高，达到测试要求。2.2.2效度检验。在内容效度方面，前文在问卷编制部分说明了本研究教改教法确保内容效度的方式。在结构效度方面，运用探索性因子分析对16个题项进行检验，显示KMO值为0.921，在0.80以上，说明问卷效度高；Barlett球形值为4202.408，df值为120，P值为0.000＜0.05，说明差异显著；因子与题项对应关系基本符合预期，最终说明效度良好。详见表1。

3因子命名及阐述

根据上述主成分分析的结果，得到一个有关课程思政教学评价的二维框架。以下对聚类后的公因子进行命名，结合布鲁姆教育目标分类学理论和教改实践，对数据分析结果进行阐述。

3.1学习策略与学习能力的提高

因子1包含了6个题项（因子载荷系数为0.898～0.913），测试内容主要是课程思政教学改革是否能促进受试者专业课学习策略和学习能力方面的提高。具体包括两方面：第一是受试者是否能有意识地进行学习策略调整，是否能够在课程思政教学案例的引导下调整专业课学习的思考角度和解决问题的方法手段（题项7、9、10）；第二是受试者的学习能力是否得到提升，课程思政能否有效提升其学习能力、职业素养和实践能力（题项5、6、8）。陆道坤指出：“学生不仅要认知思想政治教育元素，还要基于专业角度上升到思想层面（思想启迪与价值引领），形成运用思想政治教育知识和原理解决专业问题的能力。”因而本研究将课程思政教学评价与专业课程评价和学生的专业素养发展评价结合起来，更好地评估思政内容对提升专业能力和职业素养的作用。

3.2认知能力与情感态度的变化

因子2包含了10个题项（因子载荷系数为0.568～0.851），测试内容主要是课程思政教学改革对学生认知能力和情感态度的影响，包括两方面：第一是受试者能否对有机融入专业课教学的思政内容有很好的认知（题项1～4）。如布鲁姆教育目标分类学理论对认知能力的层次分解，这方面测试体现了课程思政实施过程中，受试者对中国传统历史文化、社会主义核心价值观、职业精神等思政内容的认知程度。第二是课程思政能否引起受试者的情感共鸣和观念态度改变（题项11～13、15、17、18）。《纲要》指出，课程建设的内容要围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法制意识等，系统进行理想信念教育。“就课程思政而言，主要是进一步凸显情感、态度、价值观在教学目标中不可或缺的地位”。因而测量课程思政对受试者情感态度的影响，是评价其实施成效的重要指标。

4结语

本研究以院级课程思政示范课建设为背景，构建了一个基于学生反馈的教学评价二维框架。数据分析结果显示，该评价量表的信效度较高，可为课程思政教学改革的测评提供有价值的参考。本研究创新之处在于：第一，丰富了目前对课程思政评价的研究成果，基于布鲁姆教育目标分类学理论，进一步细化了测量维度和内容；第二，评价框架是基于学生反馈结果构建的，符合“以学生为中心”的教育理念，为学生为主体的评价提供了新方法、新工具。依据评价框架及实证调查得出的课程思政评价结果，对课程思政建设有所启示：第一，在教学设计上，突出课程思政的实施策略、手段，采用启发式教学，从学生的认知发展规律出发，提出问题，令学生思考问题、发现问题、探索问题，直至解决问题。从学生自然接受、产生情感共鸣、激发学习内动力到理解、掌握、拓展和应用课程内容的过程中实现思政目标，使学生将思政素养内化为自身素养，升华思政教学的意义。第二，在学生培养方面，坚持“以学生为中心”的教学模式，注重启发和引导学生，使思政内容能够被学生自然地理解、接受，内化为其自身素养，帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观，对学生的学习和生活发挥积极作用。培养学生自主学习的能力，包括自主挖掘专业课中的思政元素内涵、自觉提升思政素养的能力，促进学生可持续发展。

作者:陈丹丹 单位:汕头职业技术学院