合作学习多模态英语词汇教学研究

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摘要：三轮教学行动研究以多模态教学和合作学习理论为理论基础，采用小组合作学习的模式，进行多模态词汇教学活动。通过实例分析、课堂访谈及调查问卷的形式证明了基于小组合作学习的多模态英语词汇教学能够调动学生多模态感官参与教学活动，锻炼学生听说读译等多种语言能力，提高学生的课堂参与度。同时，词汇教学设计突破了传统的词和句本位，上升到语篇层面，增强学生对词汇的认知和运用能力，为外语词汇教学在课堂模式、教学设计等方面提供新的启示。

关键词：合作学习；多模态；英语词汇教学；行动研究

众所周知，词汇是语言的载体和有机组成部分，是英语学习的基础。实际英语教学普遍重视语法、句法、阅读、交际能力等方面而忽视词汇教学。传统词汇教学往往形式单一，孤立讲解词义，重视词汇的字面意义而轻视词汇语境(吴春明，2014)。同时，多媒体技术的发展为英语词汇教学带来了视频、音频、图文等多模态材料，但多模态在课堂上存在过度使用甚至滥用的现象(陈坚林，贾振霞，2017)，教师过于依赖以PPT为主的现代多媒体技术而不能充分调动学生自身能动性。另一方面，教师学生普遍认为词汇学习是个人行为，尤其是学生在日常学习中通常采用机械重复记忆、拼写词汇的方式。英语词汇教学中存在的问题是不少大学生词汇量不足的重要原因，严重影响了学生听说读写译等方面的能力提升。本文将多模态理论引入词汇教学，以小组合作为学习方式，通过一学期三轮的行动研究证明基于小组合作学习的多模态词汇教学有助于提高学生的词汇水平，丰富了词汇教学方式。

1理论基础与英语词汇教学

1.1多模态教学理论

多模态话语研究兴起于20世纪90年代，以系统功能语言学为理论基础。模态是指人类通过感官(如听觉、视觉等)跟外部环境(如人、物件、机器等)之间的互动方式。用单个感官进行互动叫单模态，还有双模态和多模态(顾曰国，2007)。外语教学课堂是教师和学生的口头模态、以PPT为载体的模态组合、教师和学生的教室内活动、手势等多模态的配合(张德禄等，2012)。在词汇教学方面，吴春明(2014)研究了英语词汇的多模态叙事教学。胡永进(2018)通过实证研究证明多模态理论对词汇默写、汉译英和发音方面不具有促进作用，但对汉语释义、促进学生兴趣等方面有一定积极作用。综合前期研究证明外语词汇教学中利用视觉、听觉、触觉等多模态能够促进学生的词汇学习。

1.2合作学习理论

Johnson(1989)等认为合作学习(cooperativelearning)是指在教学上运用小组共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化，从而实现共同的学习目标。相关研究表明，通过创设各种合作学习活动，学生可以在小组或团队中完成共同的学习任务,合作互动学习方式改变传统的学习方式，有助于解决学生在学习过程中遇到的困惑难题，小组激励机制和榜样作用有利于引导学生培养积极归因习惯和自我调节能力(顾世民，2011)。与其他教学形式相比，小组合作型学习的模式使学生学到更多知识，学习效果更好(徐锦芬等，2011)。相关的词汇教学研究研究证明以合作方式学学英语词汇是合理的、可行的(陈绮梅，2005)。张培(2009)关注协作任务对词汇学习的作用，证明恰当的协作任务可以让学生通过词义协商加深对词汇的认知，并增强学习动力和兴趣。王一(2013)探究了小组合作式的词汇教学模式，肯定了合作学习理论对词汇教学的积极作用。

2基于合作学习的多模态词汇教学行动研究

行动研究在中国发展始于90年代，主要是指教师将教育理论和实践结合对自己的教学进行研究。在此过程中教师通过课堂观察、教学日志、师生座谈、调查问卷等多种方式对教学进行跟踪调查研究，即通过“发现问题—提出方案—采取行动—评估效果—重新界定/发现问题—调整方案”的循环来改进教学(文秋芳，2012)。教学过程中教师分析和确定待研究的问题，同时根据教学情况不断提出解决方案并进行相应的教学实践，从而使整个教学研究持续发展。结合多年的教学经验及相关的研究，笔者以2019级非英语专业大一学生为研究对象，三个班人数分别是27、31、34，提前把学生分成大约4人的小组，课堂上小组成员需要坐在一起以便展开活动，采用的教材是新标准综合教程第一册。笔者以多模态教学及合作学习理论为研究理论基础，进行了三轮基于小组合作的多模态词汇教学行动研究。

2.1第一轮行动研究

2.1.1行动实施学生在进行词汇学习中通常关注汉语释义，对词汇的英语释义往往不甚关注，造成对词汇的具体含义缺乏了解，以resi⁃dence为例，汉语解释是“住所”，英语解释是house,esp.largeandofficialone，显然汉语意思体现不出“大的、官方的”含义，这样容易造成学生在使用该词时出现一些错误。鉴于此，在课文讲解结束后，教师提前设计好一个cross⁃word(部分见图1)，横向、纵向是词汇的英语释义，让学生充分理解词汇在英语中的具体含义，加深对本单元重点词汇的掌握。课堂上，教师分给每个小组一张纸，要求小组成员用英语讨论商量确定每一个词汇，并把单词拼写到相应位置。第一个完成任务并提供正确答案的小组获得相应的奖励分

。2.1.2观察及反思课堂气氛非常热烈，同学都在积极参与，他们认真研究各个词汇的定义，然后讨论弄清楚定义内容，确定对应的词汇，最后再把词汇拼写到相应位置。英语基础薄弱的同学也积极参与这个活动，希望为自己的小组尽一份力。有的小组还自行进行了分工，比如一部分负责横向，一部分负责纵向。部分同学反映有一定的挑战性，“能明白定义但是想不起对应的词汇”；很多同学觉得“这个活动很有意思，大家集思广益，发挥集体的力量”；更多的同学认为“通过这个活动对词汇有了更深的理解”。通过课后对部分学生的访谈证明学生对这种小组合作式的词汇活动的态度是肯定的，90%以上的同学认为这种方式非常新颖，可以克服个人能力的不足，发挥集体的智慧。整个活动中通过和其他人多频次进行交流不仅加深了对词汇的理解还锻炼了听说能力。本次活动虽然没有使用多媒体，但仍然融合了视觉、听觉及口语表达等多个模态，从多方面锻炼了学生。个别同学反映，虽然认识了这些词汇，但对于该怎么使用它们还不太清楚。鉴于此，笔者在设计下一轮教学行动时，注重把词汇放到具体的语境中。

2.2第二轮行动研究

2.2.1行动实施基于上一轮的词汇活动，教师设计了一个看图听故事复述的词汇活动。教师在课前结合所学的重点词汇设计了几个小段落，并找到匹配的图片。课堂上，老师先朗读一个小片段，同时给出相应的图片，学生可以结合图片对片段内容及相关词汇进行深度理解。第一遍时，学生只能听，不能写，然后教师要求学生根据听到的内容进行1分钟的小组讨论交流。最后，教师再读一遍后给学生2分钟再次讨论，并把完整的片段写下来。完成又快又对的组获得相应的分值。例如，在学习stretch,sip,stumble,spill这四个动词时，笔者设计了下面的一段文字及图片，如图2所示。进行四轮词汇活动后，学生对本单元的重点词汇有了更深刻的认知。为了进一步让学生掌握这些词汇，最后笔者要求学生利用图片再进行口头复述的词汇输出练习。

2.2.2观察及反思本次活动中，学生反响热烈，小组成员积极讨论，分享所获得的信息，再根据图片所示确认最终的文字版本。部分同学反映在听到第一遍后，“有点儿发蒙，没法一下子记住这么多的信息”，不过有图片的帮助，基本能理解大意，而且对这些词汇有了“更直观形象的理解”。也有部分同学发现拼写句子时对有些词汇的拼写不太确定，认为“自己还需提高词汇拼写能力”。90%以上的同学认为和小组交流后获得了更多的信息，有助于对词汇的学习。95%的同学肯定了最后的口述活动，认为这不仅使他们进一步掌握了词汇的用法，还锻炼了口语表达能力。本次词汇教学活动充分发挥了小组的作用，基于图画、声音、口语等多模态的教学活动使学生从视听说写等几个方面对词汇有了立体多元的掌握，以上面的几个词汇为例，学生认为下次只要想到这些图片及相关文字的具体语境，就能够很容易地识别及使用这些词汇。本次行动研究中的材料主要是两三个句子，而在实际应用中，往往是篇幅更长的语篇，对学生的整体篇章的理解力挑战更大。同时，笔者也发现个别基础薄弱的同学参与度有待提高。因此，下面的词汇教学设计旨在让所有的同学都参与其中，同时提高学生的篇章意识。

2.3第三轮行动研究

2.3.1行动实施本次行动研究之前，教师设计了一篇包含单元重点词汇的260字左右的语篇，并把它分成了14个乱序的句子(部分见下面)。活动之前，教师将所有的句子随机贴到教室的各个墙面上。然后，要求学生以小组为单位分别去观察并记忆这些句子，返回座位把完整句子写到纸上。在此期间，学生分工合作，可以反复观察记忆句子，但是不能借助笔或手机等任何工具。当小组成员基本完成句子的提取后，还需要根据逻辑关系对所有的句子进行排序，最终形成一篇完整的语篇。为了进一步提升学生的语言输出能力，老师还要求学生课下使用这些词汇自己造句成篇。

2.3.2观察及反思从老师布置任务开始，全班同学都动了起来，简单分工后，每个人都开始了观察、记忆、记录、整理的过程。很多学生为了确保句子的正确性，多次往返于句子与座位之间，反复记忆确认。每个同学都非常积极，嘴里嘟囔着，脚步匆忙，手上也不停忙碌，氛围非常热烈。在完成基本句子的内容整理后，小组成员又开始讨论，把所有的句子进行进一步的分析排序。然后积极提交任务成果。很多同学反映“这个活动真好！我整个人都动起来了！”还有的同学认为这种小组合作的形式“使他们能充分沟通，加深对词汇的理解”，而且排序部分考验了同学们的语篇逻辑，具有一定的“挑战性”。在课后的访谈中，98%的同学肯定了本次教学设计。本次教学设计使学生身体的各个方面都被调动起来，脑、眼、手、口、耳、足等多模态参与词汇教学活动中，锻炼了学生的记忆、理解、词汇拼写、语篇逻辑等各方面能力。不仅巩固了学生对词汇词义用法的理解，还从词汇、句子上升到语篇层面，使学生能够在具体语境中加深对词汇的认知，增强语篇逻辑能力。小组成员分工合作，小组之间竞争的方式大大激发了学生的积极性，提高了课堂参与度。

3结束语

三轮词汇教学实践证明基于小组合作学习的英语词汇多模态教学实现了良好的教学效果，学生的课后访谈肯定了这种教学模式。1)它改变了单一的传统词汇教学模式，口耳手眼脑腿等多模态多感官参与学习过程，听说读写立体多元强化巩固词汇知识，使学生对词汇内涵的认知从词汇本身上升到句子、语篇等更高层面，帮助学生真正掌握词汇的深度知识。2)小组合作式学习、竞争机制不仅增加词汇学习的趣味性，激发学生的兴趣，而且提高了学生的课堂参与度。传统教学中，学生固定在座位上，长时间上课容易产生疲倦感，基于小组的多模态教学改变了静态的教学模式，充分调动学生的能动性，给学生带来挑战和新鲜感。同时避免了教师、学生过度依赖多媒体的问题，实现更好的教学效果。三轮词汇教学的教学实践、课堂观察、课后反思和不断调整教学的行动研究给教学带来启示的同时也带来了挑战。比如，这种教学模式中教师是课堂活动的组织者、引导者，而学生成为真正的教学主体，这就要求教师课前要进行合理有效教学设计，课堂上有较强的组织能力，课后要不断反思，对教学各环节进行调整。因此，本研究涉及的方面有限，对教师角色、小组成员的作用等方面还有待进一步探索。

参考文献：

[1]吴春明.英语词汇的多模态叙事教学[J].外国语文,2014,30(4):171-174.

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[12]文秋芳.提高“文献阅读与评价”课程质量的行动研究[J].中国外语教育,2012(1):32-39,75-76.

作者：张兴梅 单位：山东科技大学外国语学院