大学教学质量的生成性评价

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［摘要］大学教学质量的目标式评价存在一些问题，比如信奉一元化的评价标准，推崇数量化的评价方式。生成性评价是在合乎教学目的的前提下，评价者通过具有间接性、无序性、情境性、开放性等特征的评价方式，以有效地影响被评价者学习过程和结果的一种评价活动。生成性评价可从知识、教学、学生三个维度进行考量。评价大学教学质量时应将两种方式有机结合走课。

［关键词］大学；教学质量；生成性评价

教学工作是高等学校最基础、最重要的工作之一，是实现人才培养目标的主要途径。学校为教学而建，“教学决定生存”①。教学活动具有一定的开放性、动态性和复杂性，影响教学质量的不可控因素很多，加之教学质量具有一定程度的模糊性和迟效性等特点，这使得教学质量评价异常复杂。关于课堂教学质量评价的目的，斯塔弗尔比姆曾做过精辟的阐述：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”［1］要科学评价教学质量、正确分析评价资料和合理利用评价结果，以使各利益相关者能够全面准确地掌握教学工作实际情况，持续改进课堂教学工作。

一、目标式教学评价的主要内涵

长期以来，由于中国高等学校实施集中式管理和统一性要求，教学评价多采用目标式评价方式。这种理念已经演化为一种根深蒂固的社会文化现象，融入人们的思想、观念和行为之中。“目标是任何有目的、有计划、有组织的人类活动的基本依据。用目标规范组织及其成员的行为，保证既定目标的达成，是多数组织管理的基本任务。”［2］在西方被称为“教育评价之父”的美国学者L.泰勒所倡导的教育评价思想，即教育评价的“泰勒模式”，被一些教育评价研究人员直接描述为“行为目标模式”。这一模式的基本特征就是以预先确定的教育目标为标准，对教育活动的成效做出评价，即教育教学活动的实际价值按其实现目标的程度加以衡量，注重的是实际结果与预设目标的“一致”或“符合”程度。目标式教学评价方式是以教学目标的正确性为基本前提，因而特别重视教学目标的设计，要求目标的表述尽量精确并能够测量。需要进一步追问的是：具有实质性意义的、被业界普遍认可的教学目标能否预先设定？“从教学目标对于师生两方面的意义来看，这种意义不是‘给定的’，至少不是‘完全给定的’，而是经由理性分析、探索和理解的途径而‘生成的’或‘发现的’。”［3］206正是教学目标的“适当混乱”才能驱使我们思考。师生双方对教学目标的理解，是一个超越既定教学目标和重构个性化教学目标的过程，应注意到教学目标拓展的可能性和发展价值，充分考虑教学活动预期和非预期的效果。

二、目标式教学评价存在的问题

（一）目标式教学评价信奉一元化的评价标准

我国传统的高等教育沿袭“应试教育”模式，课堂教学遵循“求同思维”理念，学生的学习内容、方式、目标被简单地一致化。教师以“填鸭式”教学方法为主，把书本知识的“来龙去脉”讲得清清楚楚。学生则不用费力地全盘接受，自主学习、自我体验、自由创造的意识不强，致使其思维产生了惰性，这样最终会导致其思想独立性和创造性被日渐销蚀。现代教学的非理性化表现在许多方面，“在教学评价方面，评价标准的单一化以及对知识掌握准确性、牢固性的过分强调，使得学生的自主性思考毫无意义，并整个地排斥学生基于自己生活世界的认识经验。在这种评价模式中，理性，不再是知识及其意义的源泉，而成了掌握知识与呈现知识的工具。”［3］222在这种一元化评价标准的导向下，评价似乎过于“客观化”“刻板化”，影响到大学甚至整个教育的造血机制，影响了教育改革的着力点和生长点。

（二）目标式教学评价推崇数量化的评价方式

高等教育的产出大部分是不能用数量来衡量的。量化评价把复杂的教育现象简化为数字，把丰富的质还原为量，凡是不能量化的现象则被摒弃于评价的范围之外。“如果不能测量具有价值的事物，那么我们就会重视那些可以被测量的事物，因此，重视并过分地生产那些可测量的东西而忽视那些不可测量的东西，这种对测量的热情可能会扭曲组织的努力方向。”［4］量化评价看起来似乎是理性的，其实并不能反映教育的真实状况和某些重要的东西，使师生专注于工具、手段，追求片面的效用、效率，亦步亦趋，忽视对应然价值的寻求，极易破坏学生自主建构价值的积极性，教育活动纯粹成了技术性的活动。培养学生的创新能力是高等学校的基本任务，采用精细的量化评价标准是创新的最大障碍，因为创新就是要拥抱不确定性、拥抱不完全性。因此，过于遵循预设教学目标并对其达成度进行量化评价是不尽合理的，会导致浮躁的功利主义倾向，也因此无助于教育实践。

三、生成性教学评价的基本概念

教学过程中经常充满诸多的不确定性因素，动态生成是课堂教学的内在属性。基于“无序与不确定性”的复杂教学场景，唐松林等提出了“等待—微调”的教学方法。“等待，是等待学生沉思后的新话题、新思想与新表达的涌现，期望学生在理智与情感、肉体与灵魂的互动中生成意义。微调，是调节节奏、氛围、知识、进与退、精确与模糊的界线。”［5］在教师的合理引导下，让学生围绕预设教学目标，进行有价值的自主建构和意义生成，避免出现教学实践中的“伪生成”和“乱生成”现象。对于这样一种特殊的实践活动的评价，不能像评价有形产品那样，完全按照预先设定好的标准，采用指标性能的统一尺度来衡量，否则，评价就会丢失教育中更重要的东西。应彰显大学课堂教学的特点，注重以多元为本，肯定发散性，倡导自然主义的评价方法，让教学评价回归教学活动的本真，实现教学评价的应然取向和实然价值的有机统一。关于生成性评价的概念，有作者做了这样的表述：“生成性评价指的是在以合乎教学目的为原则的前提下，教师通过具有间接性、无序性、情境性等特征的评价方式，并以此为中介，让在与评价主体协商过程中所形成的开放性评价结果深入作用于被评价者学习活动的心理层面，以有效地影响被评价者学习过程（显学习和潜学习）和结果的一种评价活动。”［6］

四、考量生成性教学评价的几个维度

（一）知识

众所周知，对知识的不同看法制约着、影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。人类关于某一领域内的知识体系具有一定程度的相对性和未完成性，都不是绝对的、终极的和中立的，都需要不断发展、修正乃至批判。“整个社会的知识和单独个人的知识比起来，一方面可以说多，另一方面也可以说少：就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体会议的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”［7］建构主义者认为，“知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。”［8］2教师和学生在教学活动中是批判性的思考者，学生不再简单地接纳老师讲授的内容，有意与学习共同体其他成员交流和分享自己的经验，使个人的观点能变得更清晰，让课堂真正成为学生学习知识的不可替代的场所，实现科学知识的合理性增长。目标式教学评价方式，往往用预设目标作为判断教学质量的主要依据，注重考查学生按既定规则对书本知识的再现程度，根据学业成绩将学生分为三六九等。这种教学评价往往忽略知识由之获得的具体过程，以及师生对教学过程的真切领会和自觉努力，不利于学生学习方法的掌握、学习兴趣的激发乃至健康个性的形成。考试成绩不应成为高校学生追求的主要目标，而只是用于评价教学质量的一种工具和手段。采用生成性教学评价方式，最大限度地促进个体学习的自觉性，尊重他们对同一对象的不同反应方式，富有个性地自主生成相应知识，构建自己独特的知识框架。在此基础上，学习共同体成员之间通过实质性的有意义的交流、分享甚至争辩，对具个性化色彩的知识体系适度进行解构与再加工，使不同成员的视界逐步趋向融合，在一定限度内达成共识，最终建构起能被特定群体所理解的富有共性特征的学科知识体系。

（二）教学

教育对人的发展所起的作用是开放的和多元的，其主旨并不是把学生培养成一些预定规格的产品。“需要澄清的是，现代教学并不主张对既定目标的追求和预置环节的执行必须保证一成不变，而是需要教师在保证大方向合理的前提下，根据实际教学情况进行灵活调整。”［9］与企业产品生产和加工不同，教学活动具有相当的灵活性，其结果具有一定程度的不确定性和生成性，往往难以采用具体的量化标准来评判。“真正的生成性教学应该是教师随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动，敏锐把持各种教育契机，对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行有价值有目的的创造性重组，并在教学目标和活动主线的牵引下，高效推进学生经验的建构和知识生成。”［10］教师需采用理念科学、形式多样的教学方法，力戒概念化和程式化的教学范式，把一系列知识和技能简单地传授给学习者。生成性评价避免了预定统一目标对教学活动的消极控制，充分发挥评价对学生鼓励、引导、期待的作用，真正凸显以学生为主体的课堂教学理念，唤醒学生学习的内生驱动力，激发学生主动探究知识的热情，使其全身心投入教学活动中，释放其无限的潜能。“心灵的努力具有启发性效果：它为了自己的目的而倾向于把当时情景中任何可得到的、能有所帮助的元素组合起来。”［11］“授人以鱼不如授人以渔”，学生在学校接受教育的时间是相对短暂的，获取的知识也总是有限的（尤其在当今信息爆炸的时代），因此，让学生掌握学习方法可能显得更为重要，对学生未来发展的影响更为深远和持久。而要实现这一目标，一般化的学习方法固然不可或缺，但可能多少让人有点纸上谈兵之嫌和隔靴搔痒之感，不足以从根本上解决学习问题。这就要求教师得紧紧抓住教学活动这个基本环节和重要载体，保持一定的自由度和必要的张力，将看起来略显散乱的直接经验知识有机融入系统的间接经验知识，引导学生进行有意义的探究、反思和重组，实现有深度、高质量的学习，最终生成富有意义的知识的完整统一体。要引导学生在学习知识的过程中掌握学习方法、提升学习能力、优化思维模式，使学生在知识、能力、思维等方面得到丰盈和拓展，为其今后更好地学习和工作奠定坚实的基础。

（三）学生

从个体比较的维度看，多元智力理论提出的一个非常重要的观点是：人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异，而这种差异正是创新型人才培养的出发点和归宿。要正确看待学生个体独立性的发展，不把学生当作灌输知识的容器，而是把每一个学生都看作具有创新潜能、具有丰富个性的主体，为学生提供更多的选择机会，让学生真正主动地、生动活泼地发展。［12］教师理解和尊重具有多种个性的学生，使学生坚信自己具有创新能力，不迷信权威，不满足于书本上已有的结论，不停留在对事物表面肤浅的了解，能够对自己所关心的问题积极地进行意义建构，揭示事物发展的内部规律。通过动态生成开放性的评价目标，设计具有一定弹性和张力的评价标准，将统一性和多样性相结合，共性要求和鼓励个性发展相结合，与学生平等对话、观念共享，给学生以充分地展现自己个性和优势的机会，以多元化的视角考量学生的不同素养，才更符合高等教育的发展规律，才更适应社会渐趋多元化的要求。从个体发展的视角看，教学须关注学生的发展潜力。课堂只是课程学习当中的一个重要平台。“一个好教师通过设计一种让学生感到无忧无虑的又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的领地。只有当课堂能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种真正的学习文化的空间。”［8］270教师既要按照预先设定的教学目标进行有序教学，同时还能给予学习者“自我钻研的空间”，关注教学目标中未曾预设，但在教学过程中通过学习共同体的相互激发，萌生出来的极具个性色彩的“意想不到”的有意义结果。一味追求教学评价的“科学性”“客观化”，只看到一般化的静态评价结果，漠视教学活动和人的发展的生成性、创造性，必然导致“预定主义”“科学主义”，使评价过程沦为机械控制过程。充分展现生成性评价的正面导向作用和动态生成功能，注重教学评价的过程价值，在评价学生已经取得的成就的同时，还应该关注他们将来可能到达的高度。

五、结语

教学活动具有一定的科学性和艺术性。可以说，教学质量在很大程度上取决于教学评价的质量。教学质量评价永远不可能做到绝对的客观、公正、准确，必须经历一个持续不断地探索、修正和完善的过程。评价主体必须熟悉教育评价理论和实践，不断丰富自己的专业知识和教育素养，切实提高洞察教育教学实践问题的能力。将目标式教学评价和生成性教学评价有机结合，相得益彰，在目标预设的基础上适度生成，评价大学课堂教学质量，以促进教学质量的不断提升。

作者：郑延福 单位：商洛学院经济管理学院