深化动力与减少阻力的途径选择

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高等教育一体化进程容易忽视教育中的四个要素:“意志性自决、智力性活动、揣测性思考、预知性想象”，使学生成为“条件反射式的学习机器，作为个性发展创造性部分的教育被忽视，人被改造成为分数猎手”［2］。欧洲高等教育研究联盟创会会长乌尔里希•泰希勒尔认为博洛尼亚进程所强调的“就业能力”凸显功利主义。这场“把教育彻底纳入新自由主义经济逻辑之中的试验”关涉“高等教育的标准化与模块化”，并指向“传授能够经受市场考验的工作才能”。2010年3月12日，2000多名大学生从欧洲各地涌向维也纳，抗议由博洛尼亚进程所造成的学业压力，以及反对高等教育过于强调就业能力。抗议的学生认为，高等教育不应仅仅为劳动力市场输送后备力量而放逐“人”的塑造与培养。学生们推崇的是自启蒙运动以来一脉相承的大学理念，而政府关注的则是经济指数，想以最小的高等教育投入来获取最高的国民就业率、国民经济增长率以及全球竞争力，其结果必然导致学制缩减，进而课程紧压，同时对学士升硕士的人数加以限制［3］。德国大学在参与博洛尼亚进程中表现出逐步走向社会的理念，这种理念却与德国大学坚持教学科研结合的“洪堡精神”有极大的冲突。由于德国政府鼓励大学从外部获得资金来源，这样一来，在学科中能与社会生产接轨、快速获利的科目，如计算机、工程学以及学生人数众多的传统学科，还有德国文学等，将会优先得到大学理事会垂青。而投入多、见效慢的基础学科，如数学、历史等，必然受到冷遇［4］。

宏观改革与具体操作的矛盾欧洲大学校长联合会出台的报告《趋势报告2010:欧洲高等教育变革十年》显示，在该联合会的821所成员高校中，认为博洛尼亚进程具有积极意义的仅为58%，38%的高校却持观望态度。这印证了由欧盟委员会2008～2010年期间资助的两份评估报告《高等教育改革在欧洲的进展:博洛尼亚进程》和《高等教育改革在欧洲的进展:治理改革》的结果，即博洛尼亚进程所带来的结构性变革并没有深入到院校层面，所期待的高教改革如高校自治与高校体制的效能提升之间缺乏显著性关联，反而导致大学信息系统官僚化地管理着学习的每个节段，持续评估成为不堪忍受的负荷。而且，博洛尼亚进程的改革效应也仅停留在形式化层面，如学制转换、欧洲学分引入，一旦涉及课程与教学，便遭遇到各国现有的学术传统与大学文化。欧洲物理学会2008年考察了24个博洛尼亚进程成员国的152个物理本科专业，这是首次在全欧洲范围内对博洛尼亚进程在某个特定学科产生的影响展开调查，其结果证实了上述观点。

地区差异与实施进度的矛盾欧盟的形成及其扩展建立在欧洲内部“欧洲认同”的基石之上。不过，各国“民族国家”理念根深蒂固，哪怕某成员国代表在欧盟会议上给予许诺，回国后也往往难以执行。尤其是那些联邦制国家，教育权限往往掌控在各个联邦州手中。一幅漫画颇为形象，欧盟教育部长圆桌会议，一人一席，德国却在一个坐席上塞进了16名代表。因为德国16个联邦州均有教育自治权，也必然行使话语权。何况，各参与国的意图也大相径庭［3］。东欧国家庆幸于本国大学文凭可以经由博洛尼亚进程而与西欧名校等值，从而一方面吸引更多欧洲之外的留学生以及西欧那些未能接受高等教育的青年学生，另一方面有助于本国毕业生进入西欧就业市场。而西欧国家希望借博洛尼亚之东风来推进欧盟“里斯本战略”所期盼的高校自治。为了实现本国高等教育制度变革的内在诉求，各种尝试层出不穷［3］。英国与欧洲其他国家相比，参与博洛尼亚进程的目的是保持自身在国际留学市场的竞争优势，其背后隐藏了明显的商业动机，尽管英国是宣言及后续文件的签字国，但其政府似乎没有采取任何实际措施鼓励高校积极参与到“进程”中来。这与英国存在的将博洛尼亚进程看成是欧洲其他国家开始向英国学位结构和做法靠拢的自负思想不无关系。英国明显是一种三心二意的态度，带着防御性心理看待一体化，并将其他欧洲国家视为对本国高等教育的威胁［5］。这种国家之间参与目的的千差万别使该进程显得并不和谐。不同国家的政策目标使同步前进变得步调不一。该进程的主导国家，法国和德国可能从中获得更多利益，借助一体化进程，优秀人才和资金流入到能够提供优质高等教育或提供高工资的国家，而且这种流动往往是单向的。大学的战略选择需要考虑本国的经济实力、本国语言的国际地位、本国高等教育的学术影响甚至是国家大小，博洛尼亚进程显示出了政策制定者与政策执行者之间的矛盾［6］。

自上而下与大学主体的矛盾根据2007年报告《学生眼中的博洛尼亚进程》，在很多国家，学分制系统的调整还停留在表面［6］。意大利把全部希望寄托于这次改革，并给许多课程起了吸引人的名称，但是课程本身没有发生实质性的变化。捷克教育部部长立誓将排除一些大学的抵制，推行博洛尼亚的双层学位体制，实现在3年内增加60%大学毕业生的计划。这一计划有利于捷克高等教育在博洛尼亚进程的框架下与其他欧盟国家接轨，有利于提高捷克人口中大学毕业生的比例。但是建立双层学位体制，即3年学士学位加上2年硕士学位的欧盟统一学位体制的改革步伐一直十分缓慢，不过已经有些专业提供双层学位。但是大部分学生仍然选择5年硕士课程，因为雇主们往往不明白3年学士学位的价值。反对双层学位体制改革的教师认为，很多专业如医学和法律等，经过前3年的学习只是刚刚入门而已。一些大学教师希望政府保证对学校的拨款，因此，对改革进行抵制，这是改革停滞不前的主要原因。此外，学生在进程中的参与程度不高等因素也决定了该群体对一体化的反对与质疑。

民族性与大欧洲的矛盾民族意识和民族观念是欧洲近代化过程中的历史文化遗产，也是欧洲近代政治文化的重要构成。近代民族国家产生之后，臣民逐渐向公民转化，而公民则将以前对教会与宗教的忠诚逐渐转移到对国家的忠诚上，并且这种忠诚随着民族国家的出现不断得以强化，人们生活在思想、传统和社会制度各不相同的国度里，认同着各自的民族与文化。这种民族文化作为一种独特的“生活方式”，是人们确定自己的集体身份或者民族认同的基石。而欧洲一体化发展到今天，要想突破现在的发展困境必须建构一种共同的文化，形成一种民众社会心理依托。而欧洲认同的建立则需要转让传统的民族国家的一部分权力，并将民众对民族国家的忠诚逐渐转移到欧盟层面，这实际上是对民族国家权力的削弱，因而必然会导致民族国家的反对。正如萨森所提醒的，民族国家的作用产生了变化，但没有消失，所以不能简单地说，民族国家在失去其重要性，因为“民族国家本身是全球进程中的关键实施主体，这一进程由于民族国家的参与才得以形成，也正由于其参与才得以改变”［7］。

动力与阻力的制衡关系

1．动力与阻力同源欧洲高等教育区建设遇到的最大阻力还是来自各参与国的民族认同。在高等教育领域，欧洲认同的深入推进必然要求各参与国让渡一部分自主权，其实际上是削弱各参与国在文化意识形态领域的权力，因而其实施必然遭遇阻力。民族认同和欧洲认同是一种多元共存关系。在理论上，欧洲认同与民族国家认同并不冲突，但实际上，要想转变，存在一定难度和阻力。就欧洲意识形态来看，要建立一个浑然一体的文化与理念的共同体，就必须培养民众对欧洲的认同感，也就需要欧洲各国高等教育间不断交流以及彼此之间的合作。现在的欧洲不仅是要建立一个目的和利益的共同体，更要建立一种文化与理念的共同体，不仅是国家之间的欧洲，更是人民之间的欧洲。这就需要形成一种新的意识的共同体———欧洲认同，在欧洲认同的作用下形成一个新的统一的欧洲。欧洲民众的文化和内在认同感的培养，成为欧洲一体化进程中至关重要的因素。教育作为文化的表现形式，尤其是高等教育对文化的影响也更加深远。高等教育不仅能传承文化，还能对文化进行批判和创新，从而引导社会发展并影响民众的深层思想。因此，通过欧洲各国高等教育间不断交流以及彼此之间的合作，消除因文化差异而产生的偏见和冲突，加强相互间的尊重和理解，形成不同民族不同文化间的融合，增强民众对“欧洲公民”身份的认同感以及相互间的认同感，增强欧洲内部的凝聚力，成为博洛尼亚进程产生的一个重要因素。

2．动力与阻力对抗在建立“欧洲高等教育区”的宏伟目标下，利益如何分配是最大的障碍，教育质量的参差不齐是一体化的现实障碍。阻力是动力的对立面，有动力就有阻力。一体化进程也是一种变革，必然遇到阻力，这是因为任何变革只能是一种“非帕累托最优”，它不可能做到使所有的人在同样的时间获得相同的收益。从各国实际情况看，一体化进程的确遇到了各种各样的阻力或抵抗力。不弄清这种阻力的来源、性质和力度的改革是一种盲目的改革，因此，为了保证一体化进程有条不紊地进行，有必要理清这些阻力。尽管现实中许多阻力一时或事先难以认明，但至少在思想上应有所警惕。

3．阻力转变成动力阻力对于一体化进程不仅具有破坏性，同时发挥着建设性的双重作用。高等教育一体化作为一项人为的设计，不可能没有缺陷，阻力因素的出现往往会暴露出这些缺陷，使决策者的行为更加理性，从而推动一体化健康、稳定地向前发展。阻力对于一体化进程不仅具有破坏性，同时发挥着建设性的双重作用。在阻碍一体化进程、反对一体化措施的同时，它使一体化进程不断吸取教训，解决存在的问题，在某种程度上保证一体化进程不脱离普通民众的利益、不严重损害成员国的利益等。

强化动力和减少阻力的路径选择

从组织变革的角度看，改革的“执行力”等于“动力”减去“阻力”(执行力=动力－阻力)。很显然，要想提升执行力，推动一体化进程朝着预定的方向发展，可以从两个方面着手:一方面要减少阻力，另一方面要加大动力。一体化进程取得成功的关键在于，尽可能不要让那些导致反对变革的因素发挥作用，最大限度地缩小反对变革的力量，使变革的阻力尽量降低。在一定意义上说，一体化进程的实施过程，就是增强动力与克服或减少阻力的过程。实际上变革的动力和阻力并不是各自分开的，而是相互作用和影响的，形成一个错综复杂的力场，并在不断地保持着动态平衡。对此，美国社会心理学家勒温提出运用“力场分析法”来研究变革中的阻力，其要点将组织中支持变革与反对变革的所有因素采用图示法进行排队，比较其强弱，然后采取措施，增强支持因素，削弱反对因素，推动变革前进。“力场分析法”的理论基础是，对于任何一项变革，都存在着动力与阻力两种对抗力量，前者可以发动并维持变革，后者则阻止变革发生或进行。当两种力量对等处于均衡时，组织不进不退，保持原状;当动力大于阻力时，变革发生并向前发展，而阻力大于动力时，变革受到阻碍，甚至有可能倒退。

1．客观分析变革的动力与阻力的强弱

一体化进程能否确定一个有效、合理的方式，直接决定了变革阻力的大小，进而决定了变革的成败。从整体上看，该进程从学位结构改革入手，将多样的结构整合为一致的三级学位结构，又进一步将改革推进到课程、质量保证、认可等方面，而改革理念则是首先倡导欧洲国家之间的学生流动(在一定程度上也包括教师的流动)，之所以学生流动成为欧盟高等教育国际化的重要手段，是因为对于一体化进程，各国的观点分歧太大，多数国家反对推动高等教育系统的一体化，从学生流动和高等学校间的合作着手，可以打破僵局。所以，欧盟早期的高等教育国际化主要表现为外在的、不同国家和地区间的人员交流。高等教育国际化主要表现在举办或参加国际学术会议、开展国际合作研究、留学教育等方面。其中，留学教育和教师流动是高等教育国际化的重要内容。近年来，欧盟高等教育国际化的中心已从单纯关注学生和教师的流动，扩展到课程与人员的开发、跨国教育、质量保证、ICT的运用、教育与国际研究问题的紧密联系、建立国际性教育协会等各个方面［8］。早在1979年，欧洲国家就更新了本地区的学历认可公约，用《里斯本公约》取代了20世纪60年代欧洲地区互相承认学历学位的公约。《里斯本公约》实现了从“学历等值”到“学历认可”的跨越，承认各国由于教育体制和传统的差异，不同学历之间很可能是无法等值的，但是，只要没有“实质性差异”，处于同一水平的不同学历就应该互相承认。欧委会提出的欧洲“需要在整个欧洲层次建立一个共同的质量核心标准，以保证透明度、可比性和兼容性”的政策有了实现的可能，并且在此基础之上建立国家层面的质量保证体系成为可能。博洛尼亚进程被一些学者描述为高等教育的麦克博洛尼亚化(theMcBolognarisationofHE)或“均质化”，社会学家乌尔里希•贝克则称之为“德国大学的麦克唐纳化”，即这个过程容易导致大学麦当劳化(Mc-Donaldization)，因而失去其原来的特色。法国前任教育部部长吕克•费里认为，改革目标不应该是把法国大学变为哈佛或斯坦福大学的复制品，而是要使法国重新成为外国学生留学的首选。欧洲理事会高等教育研究与指导委员会主席柏•尼伯格(PerNyborg)也强调指出，“博洛尼亚进程必须是一个承认进程，而不是一个调和化进程;它必须是一个集中进程，而不是一个一致进程”。在某种程度上，“一体”与“多元”之间的冲突是不可避免的。如何协调两者之间的冲突?如何在两者之间形成一种适度的张力?这是欧洲的政治家和学者们面临的难题。在这一问题上，欧盟提出的口号是“多样性的统一”。也就是说，欧盟既要尊重各成员国的多样性，又要大力促进欧洲走向联合和统一。然而，在具体的一体化实践中，要解决以上难题则要复杂得多。在欧洲一体化进程中所发生的历次危机，都在一定程度上触及“一体”与“多元”的冲突问题。由于欧盟各成员国在法律制度、经济发展水平、文化背景以及传统习俗等方面存在着不同程度的差异，因此，在一体化的进程中，欧盟教育政策的制定和实施也不可避免地会遭遇“一体”与“多元”的困境。尽管欧盟在这一问题上一直非常谨慎，并且专门确立了“辅助性原则”以指导其教育决策，但是，由于教育领域所具有的敏感性，这种一体与多元的冲突依然存在。而且，随着欧盟的进一步发展和欧洲一体化程度的加深，这种一体与多元的矛盾将日益突出。2002年，欧盟委员会针对此问题专门出台了题为《多样的体制与共同的目标:欧洲教育与培训2010年规划》(EducationandTraininginEurope:diversesystems，sharedgoalsfor2010)的战略规划。

2．采取正确的策略降低阻力的干扰

《博洛尼亚进程在终点线》(BolognaAtthefin-ishline)把博洛尼亚面临困境的原因表述为改革步调不一致、目标的概括性和复杂性等，为了实现“多样的统一”的目标，欧洲高等教育一体化进程中已经尽量避免阻力因素对于该进程的干扰，在采取了诸多措施保证一体化的同时，保持相对的自治与多样。欧洲各国将多样化统一于一体化内部，在外部框架机构上实现一体化，在内部特征和构成上尊重和维护多样化。根据客观环境的要求以及组织内部变革的迫切程度，不同国家在参与一体化进程中针对不同的政策要求采取了不同的变革方式:

(1)革命性方式。即一举打破原状，抛弃旧的一套而断然采取新的办法。法国的一体化进程采取了“自上而下”的政策制定和执行方式，遇到了其他国家没有出现的强烈的抗议运动、市民反对、学生抗议和罢课，导致了十年间三位教育部长下台，但是这样也没有阻止其进程继续展开，法国参与博洛尼亚进程的经验之一就是这种中央集权的高等教育管理体制能更快地促进改革实施，革命性方式在处理一些问题方面能够当机立断。

(2)渐进性方式。即采取逐渐演变、过渡的办法，在原有的框框内做些小改小革。欧洲高等教育区建设最终实现要靠基层的实施者———大学，而这一群体也是进程执行中反对呼声最高的群体。有专家指出，高等教育一体化进程不能只注重制度上的推进，还应将涉及的各个利益群体考虑在内，对于软环境的改变不是一蹴而就的，更需要一个渐进的过程。

(3)计划性变革方式。即采取系统发展、统筹解决的办法，在充分的理论准备和经验总结的基础上，拟定变革的方案，经有关人员共同研究，分析修改，建立变革的系统模型，确定解决问题的具体措施，然后一步步实施，最终达到高效化、最佳化状态。欧洲高等教育一体化具体实施之前，有了很多次的前期行动，而且行动可以追溯到20世纪50年代，1953年欧委会发动其成员国签署第一份二战后高等教育公约《欧洲大学入学文凭等值公约》［9］。

(4)折中妥协方式。在变革阻力较为强大且持久，而又必须进行某种变革的情况下，行动将不得不接受现实的压力，放弃较高的目标期望值，以降低目标的方式来换取有限目标的实现，即折中妥协。这比完全不能实现变革目标还是进了一步。在实践中，折中妥协一般表现为迫于某一种情境压力而放弃某一目标，同时作为交换，而坚持和强调另一目标。折中妥协是完全必要的，在实际过程中，绝大多数的改革都存在这一现象，只是折中妥协的程度和方式不同而已［10］。很多博洛尼亚进程的参与国都实行双轨制的学制体系，这一现象在老欧盟国家表现得尤为突出，比如，法国、意大利、德国等。作为博洛尼亚进程的推动国甚至是发起国，老欧盟国家在学制改革的初始阶段确实起了很好的推动作用，也有强烈的愿望接纳实行新学制。但由于这些国家本国高等教育系统的复杂性，新的学制很难完全取代其原有的学制，这就导致了这些国家在学制方面双轨制的存在。而对于欧盟新成员国和非欧盟国家来说，其推行新的学制所遭遇的阻力就相对较小，再加上其融入欧洲的强烈愿望的推动，这些因素使得欧盟新成员国和非欧盟国家在落实博洛尼亚进程中的学制方面的目标较为顺利。德国在推进博洛尼亚进程中，受到很多师生的抵触，他们普遍认为，德国现行的高等教育体系是成功的，盲目引进英美式的高等教育体系是不正确的。德国学位制度改革为了减少州和高校的阻力，修正案是以一种谨慎的、经验式的和开放式的方式引进新学位，意味着两种学制将长期并存［8］。许多欧洲国家在保留旧学制系统的基础上引入了三级学制系统，学制结构改革并没有与课程改革和教学相匹配，尽管这样会导致混乱［11］。

在索邦宣言中，制定该宣言的欧洲四国并没有预测需要排除的障碍，对于很多细节问题(如国家间在哪些方面合作)或是忽视或是故意回避的态度显然对于进程的复杂程度认识不足，这些都成为进程阻力重重的原因之一。纵观一体化的进程，可以发现整个进程由欧盟四国(尤其是法国和德国)决定游戏规则，而在一体化进程中，财政与心理因素是一体化进程的固有阻力［8］。从性质上看，博洛尼亚进程既非欧盟策划也非欧洲委员会发起的行动计划，而是欧洲民族国家政府间一项教育合作计划，因此，一体化进程中民族国家政府间的信任建立过程经历了由认识到比较，从相容并存到条约文化，这个过程不可逾越，决定了进程的实施过程必然是渐进的。欧洲高等教育一体化的初衷到底是什么?是为了昔日欧洲高等教育辉煌之梦的复兴，还是继欧洲政治一体化和经济一体化之后，为了实现欧洲一体化的一个具体实施步骤。在欧洲一体化产生和发展的半个多世纪里，围绕着欧洲一体化为什么能够产生，欧洲一体化为什么能够不断地发展，其动力何在，欧洲一体化发展中的障碍是什么以及欧洲一体化到底能走多远等问题的讨论，产生了众多的欧洲一体化理论。每一种理论都尝试着全面揭示欧洲一体化，但随着实践的发展，每一种理论都暴露出了自身的某些缺陷与不足。可以这么说，欧洲高等教育一体化的背景复杂，既承载欧洲大学的复兴之梦，也担当着推进欧洲一体化的催化剂，还有应对全球化与知识社会的挑战的使命。

作者：白 玫 单位：河北师范大学 教育学院